泰國英語課堂中的學生動機與教師激勵策略

目錄

1. 緒論

本研究探討泰國各地英語作為外語（EFL）課堂中，學生學習動機與教師教學策略之間複雜的動態關係。研究將動機視為第二語言習得的關鍵引擎，特別是在目標語言自然接觸有限的環境中，並提供了全國範圍內教學實踐及其成效的概況。

1.1 背景、重要性與研究問題

在泰國這類EFL環境中，外部驅力往往凌駕於內在興趣之上，教師在培養和維持學生動機方面的角色至關重要。本研究由以下關鍵問題驅動：學生動機與英語學習的普遍水準為何？教師如何嘗試激勵學生？特定的激勵策略（自主支持型 vs. 控制型）與課堂成果之間存在何種關係？

2. 理論框架：自我決定理論 (SDT)

本研究以Deci和Ryan的自我決定理論（SDT）為基礎，這是一套關於人類動機的宏觀理論。SDT提出了一個動機調節的連續體：

• 無動機：對活動缺乏意圖或感知價值。
• 外部調節：行為由外部獎勵或懲罰驅動。
• 內攝調節：基於內部壓力（例如，罪惡感、自尊）的動機。
• 認同調節：個人對活動成果的價值認同。
• 整合調節：活動與個人核心價值觀相一致。
• 內在動機：出於內在興趣、樂趣或滿足感而投入活動。

SDT強調三種核心心理需求：自主性（自願感）、勝任感（感到有能力）和歸屬感（與他人連結的感覺）。支持這些需求能促進更高品質、更自我決定的動機。

3. 研究方法

本研究採用混合方法，對泰國十二個英語課堂進行三角驗證設計。

4. 主要研究發現

4.1 學生動機水準

數據揭示了一個矛盾現象。雖然大多數泰國學生報告了相對較高的動機水準，且許多人表達了學習英語的內在興趣，但評估出的實際學習與表現水準並未相應地高。此外，幾乎每個課堂中都存在一個持續的少數群體，表現出明顯的無動機或極低動機跡象。

4.2 教師激勵策略

教師使用了廣泛的策略，這些策略沿著SDT連續體進行了分類：

• 自主支持型策略：提供有意義的選擇、解釋任務的合理性、認可學生的觀點、培養內在因果歸因。（例如：「你可以從這兩個主題中選擇一個來做專題，因為……」）。
• 控制型策略：使用明顯的獎勵/懲罰、未加解釋地強加截止期限、使用強制性語言、促進外在因果歸因。（例如：「做這個練習，否則你會失分。」）。

一個關鍵發現是，在所觀察的課堂中，控制型策略相當普遍。

4.3 策略與成果之間的關聯性

研究發現了一個鮮明的模式：自主支持型策略主要僅在那些已經具有高度動機和高表現的課堂中被觀察到。相反地，動機和成就較低的課堂更頻繁地依賴控制型技巧，這可能形成一個負面反饋循環，削弱內在動機——SDT文獻中將此現象稱為外在獎勵對內在興趣的「削弱效應」。

5. 核心洞察與分析師觀點

核心洞察：泰國的EFL系統陷入了「動機-表現落差」。高自我報告的動機掩蓋了未充分發展的內在驅力，以及未能將興趣轉化為深入、可持續學習的無效教學策略。教師預設使用控制型方法，並非出於惡意，而很可能是由於系統性壓力（標準化測驗、課程進度）以及缺乏自主支持型教學法的培訓，正如Hu（2002）和Littlewood（2000）等研究者在類似的亞洲EFL環境中所指出的。

邏輯脈絡：本研究從理論（SDT）到方法（三角驗證），再到揭示一個經驗性的矛盾：高動機但平庸的學習成果。關鍵的解釋變數變成了教師的實踐。數據顯示，教師正在應用SDT預測會抑制長期成功所需之內在動機的策略（控制型），特別是對於動機較低的學生。這形成了一個自我實現的預言，只有那些已經有動機的學生才能茁壯成長。

優點與缺陷：本研究的優點在於其生態效度——觀察真實課堂——以及使用了SDT這一強健的理論視角。其主要缺陷在於其相關性本質。它識別了一種模式（自主支持與高表現者相關），但無法明確證明因果關係。是自主支持導致了高表現，還是高表現的班級僅僅為教師提供了使用此類策略的心理安全感？需要進行縱貫性或基於干預的研究，類似於Deci、Koestner和Ryan（1999）關於削弱效應的開創性工作所使用的方法。

可行洞察：解決方案明確但具有挑戰性。首先，必須徹底改革師資培育。職前和在職培訓必須超越文法翻譯法，納入動機心理學和自主支持型課堂管理，借鑒如Dörnyei & Ushioda（2011）概述的《動機教學實踐》等成功框架。其次，評量系統必須演進。如果高風險考試獎勵死記硬背，教師將感到被迫使用控制型方法來「涵蓋教材」。納入學習檔案、專題式學習和自我評量，可以使評量與內在目標保持一致。最後，我們必須將「無動機的少數群體」視為系統失效的主要指標，而非特例。需要基於SDT需求支持模型的針對性干預措施。

6. 技術細節與分析框架

本研究的分析力來自於應用SDT的概念工具。所觀察動態的簡化模型可以表示為一個反饋迴路：

系統動態模型：
1. 初始狀態：學生動機混合（部分內在、許多外在、部分無動機）。
2. 教師回應：展示進步的壓力導致高頻率使用控制型策略（$C$）。
3. 學生反應（SDT預測）：控制型策略暫時滿足了勝任感需求，但阻礙了自主性（$\frac{dA}{dt} < 0$）。對於已有內在動機（$I_0 > 0$）的學生，這可能導致削弱效應：$I_{t+1} = I_t - \beta C$，其中$\beta$是削弱係數。對於無動機學生，則強化了外在歸因。
4. 成果：表面服從增加，但深度學習（$L$）和內在動機停滯：$L = f(I, A, Comp)$，其中三種需求都是變數。系統陷入低均衡陷阱。

分析框架範例（非程式碼）：要診斷一個課堂，使用此框架的觀察者會為一堂課創建一個簡單的評分表，計算自主支持型與控制型言論和行為的實例。然後，他們會將此與學生投入度指標（提問、同儕合作、任務時間）和情感狀態（面部表情、肢體語言）進行交叉比對。高控制型與支持型比率，加上學生被動服從，將標誌著一個高風險的動機環境，觸發針對性教師輔導的需求，重點關注特定的自主支持型「舉措」。

7. 實驗結果與數據解讀

本文的研究發現，雖然未以複雜圖表呈現，但透過描述性統計和質性觀察筆記描繪了一幅清晰的圖景。結果所暗示的關鍵「圖表」是一個2x2矩陣：

• 象限A（高動機/高表現）：特點是觀察到自主支持型策略、學生主動性和積極情感。這些是少數課堂。
• 象限B（高動機/低表現）：最常見的象限。顯示出學生積極態度未能轉化為精熟度的脫節現象，很可能是由於教學側重於服從而非能力建構。
• 象限C（低動機/低表現）：以控制型策略、學生疏離和無動機為主導。
• 象限D（低動機/高表現）：在本研究中基本為空，支持了SDT的主張，即沒有自我決定的動機，持續的高表現是罕見且不穩定的。

三角驗證數據表明，教師常因高動機而將象限B誤診為「成功」，未能看到學習赤字。干預的優先順序應是將課堂從象限C轉移到B（解決無動機問題），以及從象限B轉移到A（將動機轉化為深度學習）。

8. 未來應用與研究方向

其影響遠超出泰國國界，適用於任何在學生投入度方面掙扎的教育體系。

• AI驅動的教師回饋工具：未來的系統可以使用課堂音訊分析（類似史丹佛大學H-Star研究所新興的工具），為教師提供其自主支持型與控制型語言比率的即時指標，引導其使用更有效的動機話語。
• 遊戲化與SDT：將SDT原則應用於教育科技遊戲化。與其僅是積分和徽章（外部控制），遊戲可以設計成支持自主性（有意義的選擇）、勝任感（最佳挑戰）和歸屬感（協作任務），如Rigby & Ryan（2011）的研究所示。
• 神經教育學交叉研究：未來研究可將SDT構念與神經科學測量連結。與控制型教學相比，自主支持型教學是否與獎勵（腹側紋狀體）和執行功能（前額葉皮質）相關的不同大腦活動模式相關聯？Murayama等人（2010）關於削弱效應神經基礎的研究指出了這個方向。
• 政策導向研究：作者呼籲的最關鍵下一步：關於將SDT整合進教師認證計畫的縱貫性、實驗性研究。這樣的培訓是否能帶來教學實踐的持久改變，以及學生學習成果和終身學習傾向的可測量改善？

9. 參考文獻

1. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology/Psychologie canadienne, 49(3), 182.
2. Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668.
3. Dörnyei, Z., & Ushioda, E. (2011). Teaching and researching motivation (2nd ed.). Harlow: Longman.
4. Hu, G. (2002). Potential cultural resistance to pedagogical imports: The case of communicative language teaching in China. Language, Culture and Curriculum, 15(2), 93-105.
5. Littlewood, W. (2000). Do Asian students really want to listen and obey? ELT Journal, 54(1), 31-36.
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7. Rigby, C. S., & Ryan, R. M. (2011). Glued to games: How video games draw us in and hold us spellbound. Santa Barbara, CA: Praeger.
8. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
9. Vibulphol, J. (2016). Students’ Motivation and Learning and Teachers’ Motivational Strategies in English Classrooms in Thailand. English Language Teaching, 9(4), 64-71.