目錄
1. 緒論
本研究探討泰國各地英語作為外語（EFL）課堂中，學生學習動機與教師教學策略之間複雜的動態關係。此研究旨在彌補一個關鍵缺口：理解在EFL情境下的自然教育環境中，動機因素如何運作。
1.1 研究背景、重要性與研究問題
動機是第二語言習得的基本驅動力，特別是在像泰國這樣課堂外英語接觸機會有限的環境中。本研究檢視教師如何透過其教學實踐，有效地支持或無意中削弱學生的學習動機。
2. 理論架構：自我決定理論 (SDT)
本研究以自我決定理論（Deci & Ryan, 2000）為基礎，該理論區分了：
- 內在動機：由內在興趣、樂趣或滿足感驅動的投入。
- 外在動機：由外部獎勵或壓力驅動的行為。
- 無動機：缺乏動機，通常源於過度的外部控制。
該理論認為，支持自主性的教學風格能培養內在動機，從而帶來更深入的學習和更好的長期成效。
3. 研究方法
這項全國性研究採用了混合方法：
- 樣本： 泰國境內十二個英語課堂
- 參與者： 中學生及其英語教師
- 資料收集：
- 針對學生和教師的SDT問卷調查
- 由兩位獨立觀察員進行的課堂觀察
- 資料來源的三角驗證
- 分析： 對動機水準、學習成效和教學策略進行描述性分析
研究範圍
12
個研究課堂
資料來源
3
種三角驗證方法
核心焦點
SDT架構
動機分析
4. 主要研究發現
4.1 學生動機水準
研究揭示了一個矛盾的現象：
- 普遍動機較高： 大多數學生報告的動機水準相對較高
- 內在興趣： 許多學生對學習英語表達了內在興趣
- 表現落差： 儘管動機高，實際的學習水準被評估為中等
- 動機差異性： 每個課堂都包含一些明顯表現出無動機的學生
4.2 教師激勵策略
教師採用了多樣化的策略，主要分為兩大類：
- 支持自主性策略： 鼓勵學生選擇、提供任務理由、認可學生觀點
- 控制性策略： 使用獎勵/懲罰、設定嚴格期限、使用指令性語言
在各課堂中，控制性策略更為常見。
4.3 策略與學習成效之關聯性
一個清晰的模式浮現：支持自主性的策略主要出現在動機和表現都高的課堂中。這表明，雖然控制性策略可能啟動學生的參與度，但支持自主性的方法對於維持動機和取得更好的學習成效至關重要。
5. 核心洞見與分析師解讀
核心洞見
本研究揭露了泰國EFL教育中一個關鍵的「動機與表現脫鉤」現象。學生報告自己有動機，但學習成效卻平平。真正的問題不在於教師是否激勵學生，而在於他們如何激勵。廣泛依賴控制性策略創造了順從但能力不足的學習者——這是一種危險的進步假象。
邏輯脈絡
研究邏輯嚴謹，但揭示了一個令人不安的事實：師資培育計畫未能將SDT原則轉化為課堂實踐。其因果順序很清晰——控制性方法主導 → 內在動機發展不足 → 學習流於表面。這造成了Dörnyei（2001）所稱的「動機破產」，學生只是機械地完成動作，缺乏深度投入。
優勢與缺陷
優勢： 全國性範圍和混合方法提供了有力的證據。聚焦於自然課堂環境避免了實驗室條件的人為性。SDT架構為分析提供了精密的視角。
關鍵缺陷： 研究僅停留在相關性，未建立因果關係。我們需要像Bernaus & Gardner（2008）那樣的實驗設計，透過操縱教學策略來測量直接效果。此外，「高表現」課堂的標準仍然模糊——哪些指標定義了表現？
可行建議
1. 教師培訓改革： 超越SDT理論知識，發展支持自主性技巧的微技能，類似於Assor等人（2005）使用的培訓方案。
2. 評量革新： 開發對動機敏感的評量工具，不僅測量語言能力，也測量動機的品質和可持續性。
3. 系統性介入： 創建全校性的動機氛圍，而非依賴個別教師的個人努力，可參考香港大學語言教育研究中心研究中記錄的全校性方法。
6. 技術細節與分析架構
本研究的分析方法可以透過一個動機影響模型來形式化：
動機品質指數 (MQI)： 一個結合內在/外在動機比率與持續性測量的概念性指標：
$MQI = \alpha \cdot I_m + \beta \cdot (1 - E_m) + \gamma \cdot P_t$
其中：
$I_m$ = 內在動機分數 (0-1)
$E_m$ = 外在動機主導程度 (0-1)
$P_t$ = 隨時間的持續性 (0-1)
$\alpha, \beta, \gamma$ = 基於教育情境的權重係數
教學策略矩陣： 一個用於分類教師行為的架構：
| 策略類型 | 關鍵指標 | 對MQI的預期影響 |
|---|---|---|
| 支持自主性 | 提供選擇、給予理由、認可觀點 | 增加 $I_m$，降低 $E_m$ |
| 控制性 | 獎勵/懲罰系統、指令性語言、嚴格期限 | 增加 $E_m$，可能降低 $P_t$ |
| 混合型 | 基於情境的混合方法 | 影響變動，取決於實施方式 |
7. 實驗結果與數據解讀
觀察數據揭示了十二個課堂中一致的規律：
圖表：各課堂動機-策略分佈
規律一： 12個課堂中有8個主要使用控制性策略（>60%的觀察到的教師行為）。
規律二： 學習成效最高的4個課堂，其支持自主性策略的使用率均超過40%。
規律三： 學生自我報告的動機與觀察到的學習成效相關性較弱（r = 0.32），但與教師支持自主性的程度有強烈相關性（r = 0.71）。
解讀： 數據表明，教師行為對可持續動機的影響，比學生初始的傾向更強。這與Urhahne（2015）的統合分析結果一致，顯示教師影響約佔學生動機結果變異的30%。
8. 未來應用與研究方向
基於此研究，以下幾個方向頗具前景：
- AI驅動的動機分析： 開發類似卡內基美隆大學LearnSphere的系統，分析課堂對話中的動機線索，並為教師提供即時回饋。
- 跨文化驗證： 擴展研究，將泰國的發現與其他東協國家及東亞情境進行比較，遵循大規模亞洲學習者動機計畫的方法論。
- 縱向追蹤： 實施多年期研究，檢視動機模式如何演變並影響終身語言學習，如歐洲理事會語言政策文件所倡導。
- 遊戲化整合： 研究如何設計遊戲化學習元素以支持自主性而非控制，借鑒遊戲設計文獻中的自我決定理論。
- 政策實施： 創建專門聚焦於動機教學法的國家教師發展框架，類似於新加坡師資教育中的「動機至關重要」計畫。
9. 參考文獻
- Assor, A., Kaplan, H., Kanat-Maymon, Y., & Roth, G. (2005). Directly controlling teacher behaviors as predictors of poor motivation and engagement in girls and boys: The role of anger and anxiety. Learning and Instruction, 15(5), 397-413.
- Bernaus, M., & Gardner, R. C. (2008). Teacher motivation strategies, student perceptions, student motivation, and English achievement. Modern Language Journal, 92(3), 387-401.
- Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology, 49(3), 182-185.
- Dörnyei, Z. (2001). Motivational strategies in the language classroom. Cambridge University Press.
- Niemiec, C. P., & Ryan, R. M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying self-determination theory to educational practice. Theory and Research in Education, 7(2), 133-144.
- Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
- Urhahne, D. (2015). Teacher behavior as a mediator of the relationship between teacher judgment and students' motivation and emotion. Teaching and Teacher Education, 45, 73-82.
- Vibulphol, J. (2016). Students' motivation and learning and teachers' motivational strategies in English classrooms in Thailand. English Language Teaching, 9(4), 64-71.