沙烏地阿拉伯EFL學生的後設認知閱讀策略、動機與閱讀理解表現

目錄

1. 緒論

閱讀理解是高等教育中最關鍵的學習技能之一。學術與技術課程需要大量閱讀，要求學生理解所讀內容以在學業和職業上取得成功。在沙烏地阿拉伯，閱讀和寫作是發展最不足的語言技能，TOEFL iBT®和IELTS考試報告證實了這一點。這種不足可歸因於學生接觸英語閱讀活動的機會有限，以及閱讀興趣和動機較低。

2. 文獻探討

2.1 後設認知閱讀策略

後設認知閱讀策略指的是閱讀過程中對認知過程的有意識覺察與控制。Flavell（1979）的後設認知理論奠定了基礎，強調讀者監控、控制和調節其閱讀理解的能力。閱讀策略後設認知量表（MARSI）確定了三個主要類別：整體閱讀策略（GLOB）、問題解決策略（PROB）和支援閱讀策略（SUP）。

2.2 閱讀動機理論

閱讀動機包含驅動個人參與閱讀活動的信念、價值觀和目標。自我決定理論（Deci & Ryan, 1985）區分了內在動機（為樂趣而閱讀）和外在動機（為外部獎勵而閱讀）。閱讀動機問卷（MRQ）測量閱讀動機的各個方面，包括自我效能、好奇心、參與度和認可度。

2.3 閱讀理解模式

閱讀理解涉及透過與文本互動來建構意義。閱讀簡單觀點（Gough & Tunmer, 1986）主張閱讀理解等於解碼和語言理解的乘積：$RC = D \times LC$。較新的模式，如建構整合模式（Kintsch, 1998），強調閱讀理解的互動性質。

3. 研究方法

3.1 研究設計

本研究採用描述性調查和描述性相關方法，探討後設認知閱讀策略、閱讀動機和閱讀理解表現之間的關係。

3.2 研究對象

本研究涉及60名隨機選取的沙烏地阿拉伯大專院校EFL學生，來自沙烏地阿拉伯一所全男性公立工業學院。參與者採用隨機抽樣技術選取，以確保代表性。

3.3 研究工具

使用了三種主要工具：閱讀策略調查（SORS）用於測量後設認知意識，閱讀動機問卷（MRQ）用於評估閱讀動機，以及標準化閱讀理解測試用於評估閱讀表現。

3.4 資料分析

使用描述性統計（平均數、標準差）和推論統計（t檢定、相關分析）進行資料分析。顯著水準設定為p < 0.05。

4. 研究結果

4.1 統計分析

研究顯示，受試者在閱讀學術文本時，中等程度地使用不同的後設認知閱讀策略。在三類策略中，問題解決策略（PROB）是最常被使用的。受試者表現出高度的閱讀動機，特別偏好幽默/漫畫類書籍。

4.2 相關性發現

使用t檢定分析，研究發現後設認知閱讀策略與閱讀理解之間沒有顯著相關性（r = 0.18, p > 0.05）。閱讀興趣/動機與閱讀理解之間也沒有顯著相關性（r = 0.12, p > 0.05）。然而，閱讀策略與閱讀動機之間存在正相關（r = 0.42, p < 0.05）。

5. 討論

本研究結果與先前通常顯示後設認知策略、動機和閱讀理解之間存在正相關的研究相矛盾。這種差異可能歸因於文化因素、教育背景或測量工具。沙烏地阿拉伯的教育背景，包括對英語閱讀活動接觸有限以及對閱讀的不同文化態度，可能解釋了這些意外結果。

6. 技術分析

原始分析

本研究提出了挑戰第二語言閱讀研究中既定理論的有趣發現。沙烏地阿拉伯EFL學生後設認知策略與閱讀理解表現之間缺乏相關性，與眾多先前研究（包括Carrell（1998）和Zhang（2001）發現顯著正相關的研究）相矛盾。這種差異可能由沙烏地阿拉伯教育環境特有的文化和情境因素解釋。根據國家閱讀小組（2000）的研究，有效的閱讀教學通常涉及明確的策略教學，但本研究顯示，在特定文化背景下，傳統方法可能需要重大調整。

閱讀理解與其預測因子之間的數學關係可以使用多元迴歸分析表示：$RC = \beta_0 + \beta_1MS + \beta_2RM + \epsilon$，其中RC代表閱讀理解，MS表示後設認知策略，RM表示閱讀動機，$\epsilon$代表誤差變異數。在本研究中，係數$\beta_1$和$\beta_2$不具有統計顯著性，表明在此特定情境下，其他未測量的變數可能更具影響力。

與類似背景研究的比較分析（如UNESCO全球教育監測報告（2021）中引用的研究）顯示，閱讀理解成果深受社會經濟因素、教育政策和文化對閱讀態度的影響。本研究中觀察到的高動機但低理解表現與其他海灣國家的研究結果一致，這些國家的學生對英語學習表現出積極態度，但在學業表現上掙扎，可能原因包括真實語言接觸有限和依賴機械學習方法。

技術圖表

研究方法可視為一個結構方程模型，其中後設認知策略和閱讀動機是外生變數，預測作為內生變數的閱讀理解。在本研究中，從兩個預測因子到閱讀理解的路徑係數不顯著，表明該模型可能需要額外的中介變數或調節變數。

程式碼實作

# Python 相關分析虛擬碼
import pandas as pd
import scipy.stats as stats

# 載入研究資料
data = pd.read_csv('reading_study_data.csv')

# 計算相關性
strategy_comprehension_corr = stats.pearsonr(
    data['metacognitive_strategies'], 
    data['reading_comprehension']
)

motivation_comprehension_corr = stats.pearsonr(
    data['reading_motivation'], 
    data['reading_comprehension']
)

strategy_motivation_corr = stats.pearsonr(
    data['metacognitive_strategies'], 
    data['reading_motivation']
)

print(f"策略-理解相關性: {strategy_comprehension_corr}")
print(f"動機-理解相關性: {motivation_comprehension_corr}")
print(f"策略-動機相關性: {strategy_motivation_corr}")

7. 未來應用

未來研究應探索專為沙烏地阿拉伯及類似教育背景設計的文化適應性閱讀策略教學。潛在應用包括：

• 開發文化回應式閱讀評估工具
• 整合科技增強閱讀平台
• 追蹤閱讀發展的縱貫性研究
• 與其他EFL背景的跨文化比較研究
• 調查其他變數，如詞彙知識和閱讀流暢度

8. 參考文獻

1. Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906-911.
2. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Springer Science & Business Media.
3. Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6-10.
4. Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. Cambridge University Press.
5. Carrell, P. L. (1998). Can reading strategies be successfully taught? Australian Review of Applied Linguistics, 21(1), 1-20.
6. Zhang, L. J. (2001). Awareness in reading: EFL students' metacognitive knowledge of reading strategies in an acquisition-poor environment. Language Awareness, 10(4), 268-288.
7. National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. National Institute of Child Health and Human Development.
8. UNESCO (2021). Global Education Monitoring Report: Non-state actors in education. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.