1. 引言與概述

本研究探討自主調節學習策略對英文關係子句習得嘅成效，特別聚焦於學習者身份風格嘅潛在中介作用。文法，尤其係關係子句呢類複雜句法結構，對第二語言嘅熟練程度同交際能力至關重要。本研究建基於學習自我調節（Pintrich, 2004）同身份發展（Erikson, 1968; Berzonsky, 2005）嘅理論框架，假設學習者如何管理學習過程同點樣看待自己，可能會顯著影響文法學習成果。

2. 研究方法

採用準實驗設計來研究所提出嘅關係。

2.1 參與者與設計

研究涉及60名伊朗英語作為外語學習者。參與者被隨機分配到實驗組（n=30），接受SRL策略培訓；或對照組（n=30），接受常規教學。關係子句前測確保咗各組嘅初始同質性。

2.2 工具與程序

程序遵循結構化順序：

  1. 前測：評估英文關係子句嘅基礎知識。
  2. SRL問卷：向所有參與者發放，以評估現有策略使用情況。
  3. 介入：實驗組接受針對文法學習而設嘅SRL策略（例如目標設定、自我監控、自我評估）明確培訓。
  4. 身份風格問卷（Berzonsky）：向實驗組發放，將學習者分類為資訊型、規範型或彌散-逃避型身份風格。
  5. 後測：介入期後再次評估英文關係子句知識。

數據分析採用共變數分析同單因子變異數分析。

3. 結果與分析

3.1 統計結果

共變數分析結果顯示，在控制前測分數嘅情況下，SRL策略介入對後測英文關係子句分數有統計學上顯著嘅主效應（p < 0.01）。呢個結果表明，接受過SRL策略培訓嘅實驗組學習者，喺學習關係子句方面表現優於對照組。

相反，變異數分析結果顯示，三種身份風格（資訊型、規範型、彌散-逃避型）喺呢個特定情境下，對SRL使用同英文關係子句成績之間嘅關係，都冇表現出統計學上顯著嘅中介效應。

3.2 效應值解讀

SRL介入嘅效應值計算為Eta平方（η²）= 0.83。根據Cohen（1988）嘅慣例，呢個代表一個大效應值，表明SRL策略嘅知識同使用，解釋咗文法學習成功變異嘅相當大一部分，對教學法嚟講係一個具有實際意義嘅發現。

關鍵結果摘要

SRL效應：顯著（p < 0.01） | 效應值（η²）： 0.83（大）

身份中介作用：不顯著

4. 討論與結論

本研究明確證明，自主調節學習策略嘅明確教學，能顯著提升複雜英文文法（特別是關係子句）嘅習得。大效應值突顯咗賦予學習者元認知工具去計劃、監控同評估自己學習嘅教學效力。關於身份風格嘅不顯著結果表明，喺本研究情境下，學習策略嘅直接應用對表現嘅影響，比更廣泛嘅、傾向性嘅身份因素更強大、更直接。作者建議EFL教師、課程設計者同政策制定者將SRL策略培訓融入文法教學，以優化學習成果。

5. 核心見解與批判分析

核心見解：呢項研究傳遞咗一個清晰、可行且有力嘅信息：教導學習者點樣學習文法，對於特定句法習得嘅即時影響，比處理佢哋更廣泛嘅心理身份風格更大。SRL策略嘅直接效應係強勁且明確嘅。

邏輯流程與關鍵缺口：研究嘅邏輯——用SRL介入、測量結果、檢查身份風格能否解釋變異——係合理嘅。然而，從一個不顯著嘅中介結果，跳到輕視身份嘅作用，可能為時過早。正如Norton同Toohey（2001）關於語言學習者身份嘅開創性著作所指，身份唔係一個靜態嘅中介變量，而係一個動態嘅、在情境中建構嘅力量，可以促進或限制學習機會嘅獲取同策略嘅投入。本研究嘅設計將身份視為一個固定嘅、預先存在嘅過濾器，可能忽略咗成功使用SRL策略嘅行為本身，可能會重塑學習者作為有能力語言使用者嘅身份——呢個過程喺Dörnyei（2009）嘅L2動機自我系統中亦有強調。零結果可能反映咗測量/建模問題，而唔係身份無關緊要。

優點與缺點：本研究嘅優點在於其清晰嘅實驗設計、對SRL嘅明確操作化，以及一個大且有意義嘅、能直接指導實踐嘅效應值——喺應用語言學中實屬罕見。如前所述，其缺點係對身份嘅看法略顯化約主義。將其與CycleGAN（Zhu et al., 2017）呢類AI突破相比，後者無需配對樣本即可學習不同領域之間嘅轉換，本研究成功將SRL培訓「轉換」為文法增益。然而，好似早期忽略上下文嘅AI一樣，佢可能忽略咗身份運作嘅學習者社會心理生態系統呢個「領域」。

可行建議：對於實踐者：立即將SRL策略培訓應用於文法教學。 佢係有效嘅。對於研究者：唔好放棄身份因素。 相反，設計縱貫性、質性、或複雜動態系統研究，去探索SRL策略使用同文法成功點樣隨時間推移，同學習者身份共同演化並主動塑造身份。使用Douglas Fir Group（2016）跨學科框架嘅方法，去捕捉多層次嘅影響。

6. 技術框架與數學模型

核心分析可以通過共變數分析同變異數分析檢驗嘅中介模型來表示。用於評估SRL介入效應嘅主要共變數分析模型為：

$Y_{post, i} = \beta_0 + \beta_1 (Group_i) + \beta_2 (Y_{pre, i}) + \epsilon_i$

其中 $Y_{post}$ 係後測分數，$Group$ 係虛擬變量（0=對照組，1=實驗組），$Y_{pre}$ 係前測分數（共變量），$\epsilon$ 係誤差項。顯著嘅 $\beta_1$ 表示處理效應。

身份風格（M）對SRL（X）同英文關係子句（Y）之間路徑嘅中介分析，遵循Baron & Kenny（1986）嘅邏輯，通過實驗組內嘅獨立變異數分析/迴歸進行檢驗：

  1. 路徑 a：X 對 M 嘅影響。（身份風格有冇受SRL組別影響？本研究並未直接檢驗呢點）。
  2. 路徑 b：控制 X 後，M 對 Y 嘅影響。通過以身份風格為因子嘅後測分數變異數分析進行檢驗。
  3. 路徑 b 嘅不顯著結果導致無中介作用嘅結論。

效應值，部分Eta平方（$\eta_p^2$），計算公式為：$\eta_p^2 = \frac{SS_{effect}}{SS_{effect} + SS_{error}}$，適用於共變數分析中嘅指定效應。

7. 實驗結果與視覺化

關鍵結果可以通過兩個主要圖表進行視覺化：

圖表1：前測與後測分數比較（實驗組 vs. 對照組）
一個分組條形圖，顯示兩組喺前測同後測嘅平均分數。實驗組喺後測嘅條形會明顯高於其他所有條形，視覺上展示咗大嘅處理效應。對照組嘅後測條形只會顯示相對於其前測嘅邊際增長。

圖表2：按身份風格劃分嘅後測分數（僅實驗組）
一個條形圖，顯示實驗組內被分類為資訊型、規範型同彌散-逃避型身份風格嘅學習者嘅平均後測分數。條形嘅高度可能只顯示微小、不顯著嘅差異，視覺上確認咗變異數分析結果，即喺SRL介入後，身份風格喺呢個樣本中與結果無系統性關聯。

解讀：視覺敘事係清晰嘅：SRL「處理」提升咗整個實驗組，造成咗明顯嘅組間差異。喺呢個被提升嘅實驗組內，身份風格並冇造成進一步清晰嘅表現分層。

8. 分析框架：案例示例

情境：一位EFL教師陳老師，想將呢項研究應用喺佢嗰班對形容詞子句感到困難嘅中級程度班級。

框架應用：

  1. 診斷（前測）： 陳老師進行一個關於形容詞子句嘅簡短診斷測試，以建立基線。
  2. 策略工具箱（介入）： 佢唔單止解釋文法規則，仲喺連續兩週嘅每節課中，撥出15分鐘進行SRL策略培訓：
    • 計劃： 「到今個星期尾，我將能夠喺5個練習句子中識別被修飾嘅名詞。」
    • 監控： 教導自我提問：「我有冇用『who』指人，『which』指物？」「呢個子句需唔需要主語代詞？」
    • 評估： 使用簡單清單進行同儕互評練習：「1. 關係代詞正確？2. 子句位置正確？3. 意思清晰？」
  3. 引導練習： 學生完成練習，同時「出聲思考」佢哋嘅策略使用。
  4. 評估與反思（後測）： 進行新嘅形容詞子句測試。陳老師亦要求學生寫一篇短反思，講下邊種策略幫助最大，將表現同過程聯繫起來。

預期結果： 根據研究結果，陳老師可以預期全班喺形容詞子句嘅準確性上會有顯著嘅整體提升，呢啲增益主要歸因於所提供嘅策略工具箱，而唔係嘗試為呢項特定技能去分析同迎合唔同學生嘅身份類型。

9. 未來應用與研究方向

  • 科技增強嘅SRL： 開發適應性學習應用程式（類似Duolingo等平台，但以策略為重點），為文法點提供計劃、監控同評估嘅鷹架支援。呢啲應用程式可以使用演算法喺最佳時刻提示策略使用。
  • 微觀縱貫研究： 使用經驗取樣法或學習分析儀表板，追蹤SRL策略使用嘅波動、瞬間身份感知（例如，「我而家覺得自己係一個有能力嘅學習者」）同微觀層面文法練習成功率喺數日或數週內嘅變化，捕捉前後測設計所忽略嘅動態。
  • 跨語言泛化： 測試SRL對英文關係子句嘅強大效應，係咪同樣適用於學習英文或其他具有不同句法特性嘅語言中嘅其他複雜文法結構（例如虛擬語氣、被動語態）。
  • 與動機理論整合： 將SRL培訓同自我決定理論（自主、能力、歸屬感）或L2動機自我系統嘅介入措施結合，創造一個更全面嘅「學習如何學習」方案，可能以可測量嘅方式間接影響身份。
  • 教師培訓模組： 基於本研究證據創建專業發展資源，幫助教師有效地將元認知策略教學融入標準文法課程。

10. 參考文獻

  • Aliasin, S. H., Kasirloo, R., & Jodairi Pineh, A. (2022). The efficacy of self-regulated learning strategies on learning english grammar: the mediating role of identity styles. Journal of Psychological Science, 21(115), 1359-1374.
  • Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator–mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51(6), 1173–1182.
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