沙特EFL學生嘅元認知閱讀策略、動機同閱讀理解表現

2.1 參與者同研究環境

樣本包括60名隨機抽樣嘅沙特男EFL學生，佢哋來自沙特阿拉伯延布一間政府擁有嘅工業學院。參與者均為大學生，代表沙特教育體系內一個特定嘅人口群體。

2.2 研究工具同數據收集

數據收集使用標準化工具：

• 元認知閱讀策略意識量表（MARSI）： 用於測量策略（整體、解決問題、支援）嘅意識同使用情況。
• 閱讀動機問卷（MRQ）： 用於評估閱讀動機同興趣領域。
• 閱讀理解測試： 一項標準化測試，用於評估對學術文本嘅閱讀表現。

2.3 數據分析

使用描述性統計（平均值、頻率）總結策略使用、動機同理解嘅水平。使用推論統計，特別是皮爾遜相關係數同t檢驗，檢驗變量之間嘅關係。

3.1 元認知策略使用水平

學生報告對元認知閱讀策略嘅意識同使用處於中等水平。喺三個類別——整體閱讀策略（GLOB）、解決問題策略（PROB）同支援閱讀策略（SUP）——當中，解決問題策略（PROB）係最常被使用嘅。呢個表明學生更傾向於被動反應，當遇到困難時會應用重讀、調整閱讀速度等策略，而唔係主動計劃或使用外部輔助工具。

3.2 閱讀動機水平

總體而言，學生表現出高水平嘅閱讀動機。佢哋嘅閱讀興趣偏向非學術、娛樂為主嘅材料，明顯偏好幽默同漫畫書。呢個表明休閒閱讀動機同學術閱讀動機之間可能存在脫節。

3.3 閱讀理解表現

儘管策略使用水平中等且動機高，但學生喺學術文本上嘅閱讀理解表現低於平均水平。呢個違反直覺嘅結果構成咗本研究嘅核心謎題。

3.4 相關性分析

相關性分析得出令人驚訝嘅結果：

• 元認知閱讀策略使用同閱讀理解表現之間無顯著相關性。
• 閱讀動機/興趣同閱讀理解表現之間無顯著相關性。
• 元認知閱讀策略使用同閱讀動機之間存在正相關。

4.1 矛盾發現嘅解讀

策略使用/動機同理解表現之間缺乏相關性表明，喺呢個特定背景下，僅僅意識到策略或有動機並不足以實現理解。呢個可能係由於：

• 策略與文本不匹配： 所使用嘅策略（主要係解決問題策略）可能唔適合或對學術英語文本嘅特定要求無效。
• 語言能力門檻： 正如語言門檻假說所提出嘅，學生嘅英語水平可能低於元認知策略轉化為有效理解所需嘅水平。基本解碼同詞彙缺口可能會抵消策略性努力。
• 策略使用嘅質量與數量： 中等嘅*意識*或使用*頻率*並不等於*有效*或*適當*嘅應用。策略嘅執行可能存在缺陷。
• 動機類型： 對休閒閱讀（漫畫）嘅高動機並唔會轉化為對學術文本嘅投入，突顯咗為享受而產生嘅內在動機同學術任務通常需要嘅更外在動機之間嘅差異。

4.2 教學啟示

本研究意味著，喺類似背景下嘅EFL教學必須超越僅僅教授策略或試圖提升一般動機。教學應該更加整合：

• 明確將特定策略連結到特定文本類型同任務。
• 確保基本語言技能（詞彙、語法）有堅實基礎，以使策略生效。
• 通過使學術文本更易理解、更相關、更吸引人，專注於培養學術閱讀動機。
• 提供支架式練習，教師不僅示範*使用咩*策略，仲要示範*如何*同*何時*有效應用佢。

5.1 統計框架

核心分析依賴皮爾遜相關係數（$r$）來測量線性關係。公式如下： $$r_{xy} = \frac{\sum_{i=1}^{n}(x_i - \bar{x})(y_i - \bar{y})}{\sqrt{\sum_{i=1}^{n}(x_i - \bar{x})^2}\sqrt{\sum_{i=1}^{n}(y_i - \bar{y})^2}}$$ 其中 $x_i$ 同 $y_i$ 係個別樣本點（例如，策略分數同理解分數），而 $\bar{x}$ 同 $\bar{y}$ 係樣本平均值。t檢驗用於確定相關性嘅顯著性： $$t = r\sqrt{\frac{n-2}{1-r^2}}$$ 自由度 $df = n-2$。虛無假設（$H_0: r = 0$）對比備擇假設（$H_1: r \neq 0$）進行檢驗。未能拒絕策略-理解同動機-理解配對嘅 $H_0$ 係本研究嘅關鍵統計結果。

5.2 分析框架示例

案例分析：「有動機但表現不佳」嘅學生
考慮一個來自該群體嘅假設學生，Ahmed。

• 概況： 報告非常享受閱讀漫畫（MRQ分數：4.5/5）。報告當感到困惑時會中等程度使用重讀策略（PROB策略分數：3.8/5）。
• 學術任務： 閱讀一篇關於可再生能源嘅500字說明文。
• 過程： Ahmed遇到陌生詞彙（「光伏」、「電網整合」）。佢採用佢常用嘅策略：多次重讀句子。然而，由於詞彙量有限，重讀並未能釐清意思。佢對該主題嘅動機較低，因此佢並無堅持或尋求其他策略（例如，使用上下文線索、查字典）。
• 結果： 理解測試分數低。框架顯示：動機（休閒）+ 無效嘅策略應用 + 低語言能力 → 差嘅理解。呢個微觀案例說明咗點解宏觀層面嘅相關性唔顯著。