沙特EFL學生嘅元認知閱讀策略、動機同閱讀理解表現

目錄

1. 引言

閱讀理解係高等教育中最重要嘅學習技能之一。學術同技術課程需要大量閱讀，要求學生理解所讀內容，先至能夠喺學術同專業上取得成功。喺沙特阿拉伯，閱讀同寫作係發展最弱嘅語言技能，TOEFL iBT®同IELTS測試報告就證明咗呢一點。呢個缺陷可以歸因於學生接觸英文閱讀活動嘅機會有限，同埋對閱讀嘅興趣同動機較低。

2. 文獻綜述

2.1 元認知閱讀策略

元認知閱讀策略係指閱讀過程中對認知過程嘅意識同控制。Flavell（1979）嘅元認知理論奠定咗基礎，強調讀者監控、控制同調節閱讀理解嘅能力。元認知閱讀策略量表（MARSI）識別咗三個主要類別：全局閱讀策略（GLOB）、問題解決策略（PROB）同支援閱讀策略（SUP）。

2.2 閱讀動機理論

閱讀動機包括驅使個人參與閱讀活動嘅信念、價值觀同目標。自我決定理論（Deci & Ryan, 1985）區分咗內在動機（為樂趣而閱讀）同外在動機（為外部獎勵而閱讀）。閱讀動機問卷（MRQ）測量閱讀動機嘅各個方面，包括自我效能、好奇心、投入度同認可度。

2.3 閱讀理解模型

閱讀理解係通過與文本互動來建構意義。閱讀簡單觀點（Gough & Tunmer, 1986）認為閱讀理解等於解碼同語言理解嘅乘積：$RC = D \times LC$。更新近嘅模型，例如建構整合模型（Kintsch, 1998），強調閱讀理解嘅互動性質。

3. 研究方法

3.1 研究設計

本研究採用描述性調查同描述性相關方法，來探討元認知閱讀策略、閱讀動機同閱讀理解表現之間嘅關係。

3.2 參與者

研究涉及60名隨機抽樣嘅沙特大專程度EFL學生，佢哋來自沙特一所全男性政府擁有嘅工業學院。參與者係使用隨機抽樣技術選出，以確保代表性。

3.3 研究工具

使用咗三種主要工具：閱讀策略調查（SORS）用於測量元認知意識，閱讀動機問卷（MRQ）用於評估閱讀動機，同標準化閱讀理解測試用於評估閱讀表現。

3.4 數據分析

數據使用描述性統計（平均值、標準差）同推論統計（t檢驗、相關分析）進行分析。顯著性水平設定為 p < 0.05。

4. 研究結果

4.1 統計分析

研究顯示，受訪者喺閱讀學術文本時，中等程度咁使用唔同嘅元認知閱讀策略。喺三個類別中，問題解決策略（PROB）係最常使用嘅。受訪者表現出高閱讀動機，尤其偏好幽默/漫畫書籍。

4.2 相關性發現

使用t檢驗分析，研究發現元認知閱讀策略同閱讀理解之間冇顯著相關性（r = 0.18, p > 0.05）。閱讀興趣/動機同閱讀理解之間亦都冇顯著相關性（r = 0.12, p > 0.05）。然而，閱讀策略同閱讀動機之間發現有正相關（r = 0.42, p < 0.05）。

5. 討論

本研究嘅發現同以往通常顯示元認知策略、動機同閱讀理解之間存在正相關嘅研究相矛盾。呢個差異可能歸因於文化因素、教育背景或測量工具。沙特嘅教育背景，加上接觸英文閱讀活動嘅機會有限，同對閱讀嘅唔同文化態度，可能解釋咗呢啲出乎意料嘅結果。

6. 技術分析

原始分析

本研究提出咗挑戰第二語言閱讀研究中既定理論嘅有趣發現。沙特EFL學生嘅元認知策略同閱讀理解表現之間缺乏相關性，同眾多先前研究（包括Carrell（1998）同Zhang（2001）嘅研究，佢哋發現顯著正相關）相矛盾。呢個差異可能由沙特教育環境特有嘅文化同情境因素解釋。根據國家閱讀小組（2000）嘅研究，有效嘅閱讀教學通常涉及明確嘅策略教學，但本研究表明，喺某啲文化背景下，傳統方法可能需要重大調整。

閱讀理解同其預測因子之間嘅數學關係可以使用多元回歸分析來表示：$RC = \beta_0 + \beta_1MS + \beta_2RM + \epsilon$，其中RC代表閱讀理解，MS表示元認知策略，RM表示閱讀動機，$\epsilon$代表誤差變異。喺本研究中，係數$\beta_1$同$\beta_2$喺統計上唔顯著，表明喺呢個特定情境下，其他未測量嘅變數可能更具影響力。

與類似背景研究（例如UNESCO全球教育監測報告（2021）中引用嘅研究）嘅比較分析顯示，閱讀理解成果深受社會經濟因素、教育政策同對閱讀嘅文化態度影響。本研究中觀察到嘅高動機但低理解表現，同其他海灣國家嘅發現一致，嗰度嘅學生對英語學習表現出積極態度，但學業表現掙扎，可能係由於有限嘅真實語言接觸同依賴死記硬背嘅學習方法。

技術圖表

研究方法可以視覺化為一個結構方程模型，其中元認知策略同閱讀動機係外生變數，預測閱讀理解呢個內生變數。喺本研究中，從兩個預測因子到閱讀理解嘅路徑係數都唔顯著，表明模型可能需要額外嘅中介變數或調節變數。

代碼實現

# Python 偽代碼用於相關分析
import pandas as pd
import scipy.stats as stats

# 加載研究數據
data = pd.read_csv('reading_study_data.csv')

# 計算相關性
strategy_comprehension_corr = stats.pearsonr(
    data['metacognitive_strategies'], 
    data['reading_comprehension']
)

motivation_comprehension_corr = stats.pearsonr(
    data['reading_motivation'], 
    data['reading_comprehension']
)

strategy_motivation_corr = stats.pearsonr(
    data['metacognitive_strategies'], 
    data['reading_motivation']
)

print(f"策略-理解相關性: {strategy_comprehension_corr}")
print(f"動機-理解相關性: {motivation_comprehension_corr}")
print(f"策略-動機相關性: {strategy_motivation_corr}")

7. 未來應用

未來研究應該探索專為沙特及類似教育背景設計嘅文化適應閱讀策略教學。潛在應用包括：

• 開發文化回應式閱讀評估工具
• 整合技術增強嘅閱讀平台
• 追蹤閱讀發展嘅縱向研究
• 與其他EFL背景嘅跨文化比較研究
• 調查其他變數，例如詞彙知識同閱讀流暢度

8. 參考文獻

1. Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906-911.
2. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Springer Science & Business Media.
3. Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6-10.
4. Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. Cambridge University Press.
5. Carrell, P. L. (1998). Can reading strategies be successfully taught? Australian Review of Applied Linguistics, 21(1), 1-20.
6. Zhang, L. J. (2001). Awareness in reading: EFL students' metacognitive knowledge of reading strategies in an acquisition-poor environment. Language Awareness, 10(4), 268-288.
7. National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. National Institute of Child Health and Human Development.
8. UNESCO (2021). Global Education Monitoring Report: Non-state actors in education. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.