泰国英语课堂中的学生动机与教师激励策略研究

目录

1. 引言

本研究探讨了泰国各地英语作为外语（EFL）课堂中学生动机与教师教学策略之间复杂的动态关系。研究认识到动机是第二语言习得的关键驱动力，尤其是在目标语言自然接触有限的环境中，并提供了全国范围内教学实践及其有效性的概览。

1.1 背景、重要性及研究问题

在泰国这样的EFL环境中，外部驱动力常常压倒内在兴趣，教师在培养和维持学生动机方面的作用至关重要。本研究由几个关键问题驱动：学生动机和英语学习的普遍水平如何？教师如何尝试激励学生？特定的激励策略（支持自主型与控制型）与课堂成果之间存在何种关系？

2. 理论框架：自我决定理论 (SDT)

本研究以Deci和Ryan的自我决定理论（SDT）为基础，该理论是关于人类动机的宏观理论。SDT提出了一个动机调节的连续体：

• 无动机：对活动缺乏意图或感知价值。
• 外部调节：行为由外部奖励或惩罚驱动。
• 内摄调节：基于内部压力（如内疚、自尊）的动机。
• 认同调节：个人对活动结果的重视。
• 整合调节：活动与个人核心价值观保持一致。
• 内在动机：出于内在兴趣、享受或满足感而参与活动。

SDT强调三个核心心理需求：自主性（意志感）、胜任感（感觉有效）和归属感（与他人联系的感觉）。支持这些需求有助于培养更高质量、更具自我决定性的动机。

3. 研究方法

本研究在泰国十二个英语课堂中采用了混合方法、三角互证的设计。

4. 主要发现

4.1 学生动机水平

数据显示了一个悖论。虽然大多数泰国学生报告了相对较高的动机水平，并且许多人表达了对学习英语的内在兴趣，但评估的实际学习和表现水平却并未相应提高。此外，几乎每个课堂中都存在一个持续存在的少数学生群体，表现出明显的无动机或极低动机迹象。

4.2 教师激励策略

教师使用了广泛的策略，这些策略根据SDT连续体进行了分类：

• 支持自主型策略：提供有意义的选择，解释任务的理由，承认学生的观点，培养内在因果归因。（例如，“你可以从这两个主题中选择一个作为你的项目，因为……”）。
• 控制型策略：使用明显的奖励/惩罚，在没有理由的情况下强加截止日期，使用强制性的语言，促进外在因果归因。（例如，“做这个练习，否则你会被扣分。”）。

一个关键发现是，在所观察的课堂中，控制型策略非常普遍。

4.3 策略与成果之间的相关性

研究揭示了一个鲜明的模式：支持自主型策略主要只在那些已经具有高度动机和高表现的课堂中被观察到。相比之下，动机和成就较低的课堂更频繁地依赖控制型技巧，这可能形成一个负反馈循环，削弱内在动机——这一现象在SDT文献中被充分记录为外部奖励对内在兴趣的“削弱效应”。

5. 核心见解与分析视角

核心见解： 泰国的EFL系统陷入了“动机-表现差距”。较高的自我报告动机掩盖了未充分发展的内在驱动力和无效的教学策略，这些策略未能将兴趣转化为深入、可持续的学习。教师默认采用控制型方法，并非出于恶意，而很可能是由于系统性压力（标准化考试、课程覆盖）以及缺乏支持自主型教学法的培训，正如Hu（2002）和Littlewood（2000）等研究者在类似的亚洲EFL语境中所指出的那样。

逻辑脉络： 本研究从理论（SDT）到方法（三角互证），再到揭示一个经验性的矛盾：高动机但平庸的学习成果。关键的解释变量变成了教师实践。数据显示，教师正在应用SDT预测会抑制长期成功所需的内在动机的策略（控制型），尤其是对那些动机较低的学生。这造成了一个自我实现的预言，只有那些已经具有动机的学生才能茁壮成长。

优势与不足： 本研究的优势在于其生态效度——观察真实课堂——以及使用了SDT这一稳健的理论视角。其主要不足在于其相关性研究的性质。它识别了一种模式（支持自主型策略与高表现者相关），但无法明确证明因果关系。是支持自主型策略导致了高表现，还是高表现班级本身就为教师提供了使用此类策略的心理安全感？需要进行纵向或基于干预的研究，类似于Deci、Koestner和Ryan（1999）关于削弱效应的开创性工作所使用的方法。

可操作的见解： 解决方案是明确但具有挑战性的。首先，必须改革教师教育。职前和在职培训必须超越语法翻译法，纳入动机心理学和支持自主型的课堂管理，借鉴成功的框架，如Dörnyei & Ushioda（2011）概述的激励性教学实践。其次，评估体系必须发展。如果高风险考试奖励死记硬背，教师将感到被迫使用控制型方法来“覆盖材料”。纳入档案袋、项目式学习和自我评估可以使评估与内在目标保持一致。最后，我们必须将“无动机的少数群体”视为系统失败的主要指标，而非异常值。需要基于SDT需求支持模型进行有针对性的干预。

6. 技术细节与分析框架

本研究的分析能力来自于应用SDT的概念工具。观察到的动态的简化模型可以表示为一个反馈循环：

系统动力学模型：
1. 初始状态： 学生动机混合（一些内在动机，许多外部动机，一些无动机）。
2. 教师反应： 展示进步的压力导致控制型策略（$C$）的高频使用。
3. 学生反应（SDT预测）： 控制型策略暂时满足了胜任感需求，但阻碍了自主性（$\frac{dA}{dt} < 0$）。对于已有内在动机（$I_0 > 0$）的学生，这可能导致削弱效应：$I_{t+1} = I_t - \beta C$，其中$\beta$是削弱系数。对于无动机的学生，它强化了外在归因。
4. 结果： 表面的顺从增加，但深度学习（$L$）和内在动机停滞：$L = f(I, A, Comp)$，其中三个需求都是自变量。系统陷入低水平均衡陷阱。

分析框架示例（非代码）： 为了诊断一个课堂，使用此框架的观察者会为课程创建一个简单的评分表，统计支持自主型与控制型言语和行为的实例。然后，他们会将其与学生参与度指标（提问、同伴协作、任务投入时间）和情感状态（面部表情、肢体语言）进行交叉比对。高控制型与支持型比率加上学生被动顺从，将标志着高风险动机环境，触发针对教师进行聚焦于具体支持自主型“举措”的针对性辅导的需求。

7. 实验结果与数据解读

论文的发现虽然没有呈现复杂的图表，但通过描述性统计和定性观察记录描绘了一幅清晰的图景。结果所隐含的关键“图表”是一个2x2矩阵：

• 象限A（高动机/高表现）： 以观察到的支持自主型策略、学生主动性和积极情感为特征。这些是少数课堂。
• 象限B（高动机/低表现）： 最常见的象限。显示出学生积极态度未能转化为掌握能力的脱节，很可能是由于教学侧重于顺从而非能力培养。
• 象限C（低动机/低表现）： 以控制型策略、学生脱离和无动机为主导。
• 象限D（低动机/高表现）： 在本研究中基本为空，支持了SDT的观点，即没有自我决定性动机的持续高表现是罕见且不稳定的。

三角互证数据表明，教师常常由于高动机而将象限B误诊为“成功”，未能看到学习缺陷。干预的优先事项应是将课堂从象限C转移到B（解决无动机问题），以及从象限B转移到A（将动机转化为深度学习）。

8. 未来应用与研究展望

其影响远远超出了泰国国界，适用于任何在学生参与度方面存在困难的教育体系。

• 人工智能驱动的教师反馈工具： 未来的系统可以利用课堂音频分析（如斯坦福大学H-Star研究所正在开发的工具），为教师提供其支持自主型与控制型语言比率的实时指标，引导他们采用更有效的激励性话语。
• 游戏化与SDT： 将SDT原则应用于教育科技的游戏化。游戏设计不应仅仅是积分和徽章（外部控制），而应支持自主性（有意义的选择）、胜任感（最佳挑战）和归属感（协作任务），正如Rigby & Ryan（2011）的研究所示。
• 神经教育学的交叉研究： 未来的研究可以将SDT构念与神经科学测量联系起来。与控制型教学相比，支持自主型教学是否与奖励（腹侧纹状体）和执行功能（前额叶皮层）相关的不同大脑活动模式相关？Murayama等人（2010）关于削弱效应神经基础的研究指出了这一方向。
• 政策导向的研究： 作者呼吁的最关键的下一步：关于将SDT整合到教师认证项目中的纵向实验研究。此类培训是否会导致教学实践的持久改变，以及学生学习成果和终身学习倾向的可测量改善？

9. 参考文献

1. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology/Psychologie canadienne, 49(3), 182.
2. Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668.
3. Dörnyei, Z., & Ushioda, E. (2011). Teaching and researching motivation (2nd ed.). Harlow: Longman.
4. Hu, G. (2002). Potential cultural resistance to pedagogical imports: The case of communicative language teaching in China. Language, Culture and Curriculum, 15(2), 93-105.
5. Littlewood, W. (2000). Do Asian students really want to listen and obey? ELT Journal, 54(1), 31-36.
6. Murayama, K., Matsumoto, M., Izuma, K., & Matsumoto, K. (2010). Neural basis of the undermining effect of monetary reward on intrinsic motivation. Proceedings of the National Academy of Sciences, 107(49), 20911-20916.
7. Rigby, C. S., & Ryan, R. M. (2011). Glued to games: How video games draw us in and hold us spellbound. Santa Barbara, CA: Praeger.
8. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
9. Vibulphol, J. (2016). Students’ Motivation and Learning and Teachers’ Motivational Strategies in English Classrooms in Thailand. English Language Teaching, 9(4), 64-71.