目录
1. 引言
本研究探讨了泰国各地英语作为外语课堂中学生动机与教师教学策略之间复杂的动态关系。该研究旨在填补一个关键空白：理解在EFL（英语作为外语）语境下的自然教育环境中，动机因素如何运作。
1.1 研究背景、重要性及研究问题
动机是第二语言习得的基本引擎，尤其是在泰国这样课堂外英语接触有限的环境中。本研究考察了教师如何通过其教学实践有效支持或无意中削弱学生的动机。
2. 理论框架：自我决定理论
本研究以自我决定理论为基础，该理论区分了：
- 内在动机： 由内在兴趣、乐趣或满足感驱动的参与。
- 外在动机： 由外部奖励或压力驱动的行为。
- 动机缺失： 缺乏动机，通常源于过度的外部控制。
该理论认为，支持自主性的教学风格能培养内在动机，从而带来更深层次的学习和更好的长期成果。
3. 研究方法
这项全国性研究采用了混合方法：
- 样本： 泰国各地的十二个英语课堂
- 参与者： 中学生及其英语教师
- 数据收集：
- 面向学生和教师的基于SDT的问卷调查
- 由两名独立观察员进行的课堂观察
- 数据来源三角互证
- 分析： 对动机水平、学习成果和教学策略进行描述性分析
研究范围
12
所研究课堂
数据来源
3
三角互证方法
核心焦点
SDT框架
动机分析
4. 主要发现
4.1 学生动机水平
研究揭示了一种矛盾的情况：
- 总体动机较高： 大多数学生报告了相对较高的动机水平
- 内在兴趣： 许多学生对学习英语表达了内在兴趣
- 表现差距： 尽管动机较高，但实际学习水平评估为中等
- 动机差异性： 每个课堂都包含一些表现出明显动机缺失的学生
4.2 教师激励策略
教师采用了多种策略，主要分为两大类：
- 支持自主性策略： 鼓励学生选择、解释任务缘由、认可学生观点
- 控制性策略： 使用奖励/惩罚、设定严格截止日期、使用指令性语言
控制性策略在各个课堂中更为常见。
4.3 策略与成果之间的相关性
出现了一个清晰的模式：支持自主性的策略主要出现在动机和表现都较高的课堂中。这表明，虽然控制性策略可能启动参与度，但支持自主性的方法对于维持动机和取得更好的学习成果至关重要。
5. 核心见解与分析解读
核心见解
本研究揭示了泰国EFL教育中一个关键的“动机-表现脱钩”现象。学生报告有动机，但学习成果却平平无奇。真正的问题不在于教师是否激励，而在于他们如何激励。对控制性策略的广泛依赖造就了顺从但能力不足的学习者——这是一种危险的进步假象。
逻辑脉络
研究逻辑是合理的，但揭示了一个令人不安的事实：教师教育项目未能将SDT原则转化为课堂实践。其顺序是清晰的——控制性方法占主导 → 内在动机未能充分发展 → 学习变得肤浅。这造成了Dörnyei所称的“动机破产”，即学生机械地完成任务而没有深度投入。
优势与缺陷
优势： 全国性范围和混合方法提供了有力的证据。对自然课堂环境的关注避免了人为的实验室条件。SDT框架为分析提供了精密的视角。
关键缺陷： 该研究停留在相关性层面，未建立因果关系。我们需要像Bernaus & Gardner那样的实验设计，通过操纵教学策略来测量直接影响。此外，“高表现”课堂的标准仍然模糊——哪些指标定义了表现？
可操作的见解
1. 教师培训改革： 超越SDT理论知识，转向支持自主性技术的微观技能发展，类似于Assor等人使用的培训方案。
2. 评估革命： 开发对动机敏感的评估工具，不仅衡量语言熟练度，还衡量动机的质量和可持续性。
3. 系统性干预： 创建全校范围的动机氛围，而非依赖个别教师的个人努力，遵循香港大学语言教育研究中心研究中记录的全校性方法。
6. 技术细节与分析框架
本研究的分析方法可以通过一个动机-影响模型来形式化：
动机质量指数： 一个结合了内在/外在动机比率与坚持性测量的概念性指标：
$MQI = \alpha \cdot I_m + \beta \cdot (1 - E_m) + \gamma \cdot P_t$
其中：
$I_m$ = 内在动机得分 (0-1)
$E_m$ = 外在动机主导程度 (0-1)
$P_t$ = 随时间坚持性 (0-1)
$\alpha, \beta, \gamma$ = 基于教育情境的权重系数
教学策略矩阵： 一个用于分类教师行为的框架：
| 策略类型 | 关键指标 | 对MQI的预期影响 |
|---|---|---|
| 支持自主性 | 提供选择、解释缘由、认可观点 | 增加 $I_m$，减少 $E_m$ |
| 控制性 | 奖励/惩罚系统、指令性语言、严格截止日期 | 增加 $E_m$，可能减少 $P_t$ |
| 混合型 | 基于情境的混合方法 | 基于实施情况的变量影响 |
7. 实验结果与数据解读
观察数据揭示了十二个课堂中一致的模式：
图：各课堂动机-策略分布
模式1： 12个课堂中有8个主要使用控制性策略（占观察到的教师行为的60%以上）。
模式2： 学习成果最高的4个课堂，其支持自主性策略的使用率均超过40%。
模式3： 学生自我报告的动机与观察到的学习成果相关性较弱（r = 0.32），但与教师自主支持的相关性较强（r = 0.71）。
解读： 数据表明，教师行为对可持续动机的影响比学生的初始倾向更强。这与Urhahne的元分析结果一致，该分析显示教师影响约占学生动机结果变异的30%。
8. 未来应用与研究展望
基于此项研究，几个有前景的方向应运而生：
- 人工智能驱动的动机分析： 开发类似卡内基梅隆大学LearnSphere的系统，分析课堂对话中的动机线索，并为教师提供实时反馈。
- 跨文化验证： 扩展研究，将泰国发现与其他东盟国家及东亚情境进行比较，遵循大规模亚洲学习者动机项目的方法论。
- 纵向追踪： 实施多年期研究，以考察动机模式如何演变并影响终身语言学习，正如欧洲委员会语言政策文件所倡导的。
- 游戏化整合： 研究如何设计基于游戏的学习元素以支持自主性而非控制性，借鉴游戏设计文献中的自我决定理论。
- 政策实施： 创建专门关注动机教学法的国家教师发展框架，类似于新加坡教师教育中的“动机至关重要”倡议。
9. 参考文献
- Assor, A., Kaplan, H., Kanat-Maymon, Y., & Roth, G. (2005). Directly controlling teacher behaviors as predictors of poor motivation and engagement in girls and boys: The role of anger and anxiety. Learning and Instruction, 15(5), 397-413.
- Bernaus, M., & Gardner, R. C. (2008). Teacher motivation strategies, student perceptions, student motivation, and English achievement. Modern Language Journal, 92(3), 387-401.
- Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology, 49(3), 182-185.
- Dörnyei, Z. (2001). Motivational strategies in the language classroom. Cambridge University Press.
- Niemiec, C. P., & Ryan, R. M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying self-determination theory to educational practice. Theory and Research in Education, 7(2), 133-144.
- Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
- Urhahne, D. (2015). Teacher behavior as a mediator of the relationship between teacher judgment and students' motivation and emotion. Teaching and Teacher Education, 45, 73-82.
- Vibulphol, J. (2016). Students' motivation and learning and teachers' motivational strategies in English classrooms in Thailand. English Language Teaching, 9(4), 64-71.