沙特EFL学生元认知阅读策略、动机与阅读理解表现研究

2.1 参与者与背景

样本由随机抽取的60名沙特男性EFL学生组成，他们来自沙特延布的一所政府所有的工业学院。参与者均为大学水平，代表了沙特教育体系中的一个特定群体。

2.2 研究工具与数据收集

数据收集使用了标准化工具：

• 元认知阅读策略意识量表： 用于测量策略（全局、问题解决、支持）的意识和使用情况。
• 阅读动机问卷： 用于评估阅读动机和兴趣领域。
• 阅读理解测试： 一项标准化测试，用于评估对学术文本的阅读表现。

2.3 数据分析

使用描述性统计（均值、频率）来总结策略使用、动机和理解的水平。使用推断性统计，特别是皮尔逊相关系数和t检验，来检验变量之间的关系。

3.1 元认知策略使用水平

学生报告了对元认知阅读策略的意识和使用处于中等水平。在三个类别——全局阅读策略、问题解决策略和支持阅读策略——中，问题解决策略的使用最为频繁。这表明学生更具反应性，在遇到困难时应用重读、调整阅读速度等策略，而非主动进行计划或使用外部辅助工具。

3.2 阅读动机水平

总体而言，学生表现出较高的阅读动机。他们的阅读兴趣偏向于非学术、娱乐导向的材料，对幽默和漫画书有明显的偏好。这表明休闲阅读动机与学术阅读动机之间存在潜在的脱节。

3.3 阅读理解表现

尽管策略使用水平中等且动机较高，但学生在学术文本上的阅读理解表现低于平均水平。这一反直觉的结果构成了本研究的核心谜题。

3.4 相关性分析

相关性分析得出了令人惊讶的结果：

• 元认知阅读策略使用与阅读理解表现之间未发现显著相关性。
• 阅读动机/兴趣与阅读理解表现之间未发现显著相关性。
• 元认知阅读策略使用与阅读动机之间存在正相关。

4.1 矛盾性发现的解读

策略使用/动机与理解表现之间缺乏相关性表明，在这一特定背景下，仅仅意识到策略或具有动机不足以实现理解。这可能是由于：

• 策略与文本不匹配： 所使用的策略（主要是问题解决策略）可能不适合或对学术英语文本的具体要求无效。
• 语言熟练度的门槛： 正如语言门槛假说所暗示的，学生的英语熟练度可能低于元认知策略转化为有效理解所需的水平。基本的解码和词汇差距可能抵消了策略性努力。
• 策略使用的质量与数量： 中等水平的*意识*或使用*频率*并不等同于*有效*或*恰当*的应用。策略的执行可能存在缺陷。
• 动机类型： 对休闲阅读（漫画）的高动机并不能转化为对学术文本的投入，这凸显了为享受而生的内在动机与学术任务通常所需的更外在的动机之间的差异。

4.2 教学启示

本研究意味着，在类似背景下的EFL教学必须超越仅仅教授策略或试图提升一般动机。教学应更具整合性：

• 明确地将特定策略与特定文本类型和任务联系起来。
• 确保扎实的基础语言技能（词汇、语法），以使策略生效。
• 通过使学术文本更易于理解、更相关、更具吸引力，重点培养学术阅读动机。
• 提供支架式练习，教师不仅要示范*使用什么*策略，还要示范*如何*以及*何时*有效地应用它。

5.1 统计框架

核心分析依赖于皮尔逊相关系数 ($r$) 来衡量线性关系。公式如下： $$r_{xy} = \frac{\sum_{i=1}^{n}(x_i - \bar{x})(y_i - \bar{y})}{\sqrt{\sum_{i=1}^{n}(x_i - \bar{x})^2}\sqrt{\sum_{i=1}^{n}(y_i - \bar{y})^2}}$$ 其中 $x_i$ 和 $y_i$ 是个体样本点（例如，策略得分和理解得分），$\bar{x}$ 和 $\bar{y}$ 是样本均值。t检验用于确定相关性的显著性： $$t = r\sqrt{\frac{n-2}{1-r^2}}$$ 自由度 $df = n-2$。零假设 ($H_0: r = 0$) 与备择假设 ($H_1: r \neq 0$) 进行了检验。未能拒绝策略-理解和动机-理解这两对变量的 $H_0$ 是本研究的核心统计结果。

5.2 分析框架示例

案例分析：“有动机但表现不佳”的学生
考虑一个来自该群体的假设学生艾哈迈德。

• 概况： 报告非常喜欢阅读漫画（MRQ得分：4.5/5）。报告在困惑时适度使用重读策略（PROB策略得分：3.8/5）。
• 学术任务： 阅读一篇关于可再生能源的500字说明文。
• 过程： 艾哈迈德遇到了不熟悉的词汇（“光伏”、“电网集成”）。他运用了他惯用的策略：多次重读该句子。然而，由于词汇量有限，重读并未澄清含义。他对该主题的动机较低，因此没有坚持或寻求其他策略（例如，使用上下文线索、查词）。
• 结果： 理解测试得分很低。该框架显示：动机（休闲）+ 无效的策略应用 + 低语言熟练度 → 较差的理解。这个微观案例说明了为什么宏观层面的相关性不显著。