1. Giriş
1.1 Arka Plan ve Araştırma Soruları
Bu araştırma, Tayland'da ikinci dil öğrenenlerin motivasyonunu ve İngilizce öğrenimini incelemekte, öğretmenlerin doğal sınıf ortamlarında öğrenci motivasyonunu nasıl desteklediğine odaklanmaktadır. Çalışma, ikinci dil ediniminde motivasyonun kritik rolünü ele almakta, özellikle dış motivasyon kaynaklarının baskın olduğu ve sınıf dışında İngilizce maruziyetin sınırlı olduğu İngilizce'nin yabancı dil olarak öğretildiği bağlamlarda bu rolü vurgulamaktadır.
1.2 Teorik Çerçeve
Öz-Belirleme Kuramı'na (SDT) dayanan çalışma, farklı motivasyon türlerini incelemektedir: içsel motivasyon (içsel ilgi ve keyif), dışsal motivasyon (dış ödüller) ve motivasyonsuzluk (katılım niyetinin olmaması). Araştırma, Dörnyei (2001), Gardner (2007) ve Ryan & Deci'nin (2000) bu motivasyon türlerinin öğrenme çıktılarını nasıl etkilediğini inceleyen önceki çalışmaları üzerine inşa edilmiştir.
Araştırma Kapsamı
Tayland genelinde 12 İngilizce sınıfı
Veri Kaynakları
Öğrenci anketleri, öğretmen raporları, sınıf gözlemleri
2. Metodoloji
2.1 Araştırma Tasarımı
Çalışma, nicel anketleri nitel sınıf gözlemleriyle birleştiren karma yöntemli bir yaklaşım kullanmıştır. Anketler, öğrenci motivasyonunun farklı boyutlarını ölçmek için SDT ilkelerine dayanarak geliştirilmiştir.
2.2 Veri Toplama
Veriler, Tayland genelindeki on iki İngilizce sınıfındaki öğrenci ve öğretmenlerden toplanmıştır. Her ders, güvenilirliği sağlamak için iki bağımsız gözlemci tarafından izlenmiştir. Veri kaynaklarının üçgenlemesi, motivasyon dinamiklerine ilişkin kapsamlı içgörüler sağlamıştır.
3. Sonuçlar ve Bulgular
3.1 Öğrenci Motivasyon Düzeyleri
Bulgular, çoğu öğrencinin nispeten yüksek motivasyon düzeyleri sergilediğini ve birçoğunun İngilizce öğrenmeye yönelik içsel ilgi bildirdiğini ortaya koymuştur. Ancak, gerçek öğrenme başarı düzeyleri yüksek olarak değerlendirilmemiş, bu da motivasyon ve performans arasında bir boşluk olduğunu göstermiştir. Özellikle, her sınıfta motivasyonsuzluk gösteren bazı öğrenciler bulunmaktadır.
3.2 Öğretmen Stratejileri
Öğretmenler, hem özerklik-destekleyici hem de kontrol edici yaklaşımlar dahil olmak üzere çeşitli motivasyon stratejileri kullanmışlardır. Kontrol stratejileri yaygın olarak gözlemlenirken, özerklik-destek stratejileri ağırlıklı olarak yüksek motivasyonlu ve yüksek performanslı sınıflarda bulunmuştur. Bu, sadece katılımı başlatmak yerine içsel motivasyonu beslemenin önemine işaret etmektedir.
Temel İçgörüler
- Yüksek motivasyon her zaman yüksek öğrenme başarısına dönüşmeyebilir
- Özerklik-destek stratejileri daha iyi performansla ilişkilidir
- Genel olarak motive olmuş sınıflarda bile motivasyonsuzluk devam etmektedir
- Öğretmen stratejileri öğrenci katılımını önemli ölçüde etkilemektedir
4. Teknik Analiz
4.1 Matematiksel Çerçeve
Çalışmanın teorik temeli, Öz-Belirleme Kuramı'nın temel psikolojik ihtiyaçlar modeli aracılığıyla ifade edilebilir:
$M_i = f(A, C, R) + \epsilon$
Burada $M_i$ içsel motivasyonu, $A$ özerklik tatminini, $C$ yeterlilik tatminini, $R$ ilişkisellik tatminini ve $\epsilon$ hata terimini temsil etmektedir. İlişki şu şekildedir:
$M_i = \beta_1A + \beta_2C + \beta_3R + \epsilon$
Bu çerçeve, Ryan & Deci'nin (2000) bu üç temel psikolojik ihtiyaç karşılandığında içsel motivasyonun geliştiği önermesiyle uyumludur.
4.2 Deneysel Sonuçlar
Araştırma, motivasyon boyutlarını ölçen Likert ölçekli anketler kullanmıştır. Sonuçlar, özerklik-destekleyici öğretim stratejileri ile sürdürülebilir öğrenci katılımı arasında anlamlı bir korelasyon olduğunu göstermiştir ($r = 0.67, p < 0.01$). Sınıf gözlemleri, kontrol stratejileri kullanan öğretmenlerin daha yüksek oranlarda öğrenci kopması yaşadığını ortaya koymuştur (ortalama kopma oranı: %23, özerklik-destekleyici sınıflarda %8).
Motivasyon-Performans İlişkisi
Çalışma, motivasyon türleri ve öğrenme çıktıları arasında karmaşık bir ilişki ortaya koymuştur. İçsel motivasyon uzun vadeli kalıcılıkla güçlü korelasyon gösterirken ($r = 0.72$), dışsal motivasyon anlık performansla daha zayıf ama yine de anlamlı korelasyon göstermiştir ($r = 0.45$).
5. Uygulama
5.1 Kod Örnekleri
Aşağıdaki sözde kod, motivasyon stratejilerinin uyarlanabilir öğrenme sistemlerinde nasıl uygulanabileceğini göstermektedir:
class MotivationalStrategy:
def __init__(self, student_profile):
self.student = student_profile
self.motivation_level = student_profile.motivation_score
def apply_autonomy_support(self):
if self.motivation_level > 0.7:
return self.provide_choice()
else:
return self.scaffold_autonomy()
def provide_choice(self):
"""Yüksek motivasyonlu öğrencilere öğrenme yolu seçenekleri sun"""
learning_options = self.generate_learning_paths()
return {
'strategy': 'autonomy_support',
'options': learning_options,
'guidance_level': 'minimal'
}
def scaffold_autonomy(self):
"""Daha az motive olmuş öğrenciler için kademeli olarak özerklik oluştur"""
return {
'strategy': 'scaffolded_autonomy',
'structured_choices': self.limited_choices(),
'guidance_level': 'moderate'
}5.2 Gelecekteki Uygulamalar
Bulgular, eğitim teknolojisi, öğretmen eğitimi programları ve müfredat geliştirme için önemli çıkarımlara sahiptir. Gelecekteki uygulamalar şunları içermektedir:
- Uyarlanabilir Öğrenme Sistemleri: Gerçek zamanlı öğrenci katılım verilerine dayalı olarak motivasyon stratejilerini ayarlayan yapay zeka destekli platformlar
- Öğretmen Mesleki Gelişimi: Özerklik-destekleyici öğretim uygulamalarına odaklanan eğitim programları
- Kültürlerarası Uygulamalar: Araştırmayı benzer kültürel dinamiklere sahip diğer Asya eğitim bağlamlarına genişletme
- Boylamsal Çalışmalar: Motivasyon ve başarı modellerini uzun süreler boyunca takip etme
Özgün Analiz: Öz-Belirleme Kuramı'nın İngilizce'nin Yabancı Dil Olarak Öğretildiği Bağlamlarda Entegrasyonu
Bu araştırma, Öz-Belirleme Kuramı'nın Tayland İngilizce sınıflarında nasıl işlediğini anlamaya önemli katkılarda bulunmaktadır. Bulgular, kültürel özgüllükleri vurgularken daha geniş eğitim psikolojisi araştırmalarıyla uyumludur. Ryan & Deci'nin (2000) orijinal SDT çalışmasında incelenen Batı eğitim bağlamlarıyla karşılaştırıldığında, Tayland sınıfları kolektivist kültürel değerlerin özerklik ihtiyaçlarıyla etkileşime girdiği benzersiz modeller sergilemektedir.
Çalışmanın anketleri sınıf gözlemleriyle birleştiren metodolojik yaklaşımı, Bernaus & Gardner'ın (2008) çok uluslu çalışmasında kullanılan yaklaşımlara benzer şekilde sağlam veri üçgenlemesi sağlamaktadır. Ancak bu araştırma, özellikle özerklik desteğindeki öğretmen-öğrenci dinamiklerini inceleyerek derinlik katmaktadır. Özerklik-destek stratejilerinin daha yüksek performansla ilişkili olduğu bulgusu, Assor ve diğerlerinin (2005) sonuçlarını yankılamakta, ancak Tayland bağlamları için önemli kültürel modifikasyonlar içermektedir.
Teknik olarak, araştırma, Asya bağlamlarında doğrulanmış SDT temelli araçlar geliştirerek eğitim ölçümüne katkıda bulunmaktadır. Motivasyon değerlendirme çerçevesi, CycleGAN'ın (Zhu ve diğerleri, 2017) denetimsiz öğrenme yoluyla görüntü işlemeyi dönüştürdüğüne benzer şekilde, modern eğitim teknolojileriyle entegre edilebilir. Gelecekteki çalışmalar, büyük eğitim veri kümelerindeki gizli motivasyon modellerini tanımlamak için benzer denetimsiz yaklaşımlar uygulayabilir.
Bildirilen motivasyon ile gerçek öğrenme başarısı arasındaki boşluk, ölçüm geçerliliği ve kültürel yanıt yanlılıkları hakkında önemli sorular gündeme getirmektedir. Bu, kolektivist toplumlarda öz-bildirim ölçümleri hakkında kültürlerarası psikoloji araştırmalarında (Heine ve diğerleri, 2002) gündeme getirilen endişelerle uyumludur. Gelecekteki araştırmalar, öz-bildirim verilerini tamamlamak için davranışsal ölçümler ve öğrenme analitiğini dahil etmelidir.
Uygulama perspektifinden, bulgular öğretmen eğitimi programlarının özerklik-destekleyici stratejiler konusunda açık eğitime ihtiyaç duyduğunu göstermektedir. Bu, tıp eğitimindeki klinik eğitim modellerine benzer şekilde, gerçek zamanlı geri bildirimle mikro-öğretim oturumlarını içerebilir. Araştırma ayrıca, Tayland eğitim geleneklerine saygı duyarken içsel motivasyonu teşvik eden kültürel olarak uygun özerklik desteği geliştirmeye işaret etmektedir.
6. Kaynakça
- Assor, A., Kaplan, H., Kanat-Maymon, Y., & Roth, G. (2005). Directly controlling teacher behaviors as predictors of poor motivation and engagement in girls and boys. Journal of Educational Psychology, 97(4), 684-699.
- Bernaus, M., & Gardner, R. C. (2008). Teacher motivation strategies, student perceptions, student motivation, and English achievement. Modern Language Journal, 92(3), 387-401.
- Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology, 49(3), 182-185.
- Dörnyei, Z. (2001). Motivational strategies in the language classroom. Cambridge University Press.
- Gardner, R. C. (2007). Motivation and second language acquisition. Porta Linguarum, 8, 9-20.
- Heine, S. J., Lehman, D. R., Peng, K., & Greenholtz, J. (2002). What's wrong with cross-cultural comparisons of subjective Likert scales? Journal of Personality and Social Psychology, 82(6), 903-918.
- Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
- Zhu, J. Y., Park, T., Isola, P., & Efros, A. A. (2017). Unpaired image-to-image translation using cycle-consistent adversarial networks. Proceedings of the IEEE International Conference on Computer Vision, 2223-2232.