Tayland İngilizce Sınıflarında Öğrenci Motivasyonu ve Öğretmenlerin Motivasyon Stratejileri

İçindekiler

1. Giriş

Bu çalışma, Tayland genelindeki Yabancı Dil Olarak İngilizce (YDİ) sınıflarında öğrenci motivasyonu ve öğretmen öğretim stratejilerinin karmaşık dinamiklerini araştırmaktadır. Motivasyonu, özellikle hedef dile doğal maruz kalmanın sınırlı olduğu bağlamlarda, ikinci dil edinimi için kritik bir motor olarak tanıyan araştırma, pedagojik uygulamalara ve bunların etkililiğine dair ülke çapında bir fotoğraf sunmaktadır.

1.1 Arka Plan, Önem ve Araştırma Soruları

Tayland gibi dışsal itici güçlerin genellikle içsel ilginin önüne geçtiği YDİ bağlamlarında, öğretmenin motivasyonu besleme ve sürdürme rolü son derece önemlidir. Çalışma şu temel sorularla yönlendirilmiştir: Öğrenci motivasyonu ve İngilizce öğrenme düzeyleri nelerdir? Öğretmenler öğrencileri motive etmek için nasıl çaba gösteriyor? Belirli motivasyon stratejileri (özerkliği destekleyici vs. kontrol edici) ile sınıf çıktıları arasındaki ilişki nedir?

2. Kuramsal Çerçeve: Öz-Belirleme Kuramı (ÖBK)

Araştırma, Deci ve Ryan'ın Öz-Belirleme Kuramı'na (ÖBK) dayanmaktadır; bu, insan motivasyonuna dair bir makro-kuramdır. ÖBK, motivasyon düzenlemesinin bir sürekliliğini öne sürer:

• Motivasyonsuzluk (Amotivasyon): Bir etkinlikte niyet veya algılanan değerin olmaması.
• Dışsal Düzenleme: Dışsal ödül veya cezalarla yönlendirilen davranış.
• İçe Atılmış Düzenleme: İçsel baskılara dayalı motivasyon (örn., suçluluk, ego).
• Tanımlanmış Düzenleme: Bir etkinliğin sonuçlarına kişisel değer atfetme.
• Bütünleşmiş Düzenleme: Etkinliğin temel kişisel değerlerle uyumlu hale gelmesi.
• İçsel Motivasyon: Doğal ilgi, keyif veya tatmin için katılım.

ÖBK, üç temel psikolojik ihtiyacı vurgular: Özerklik (irade duygusu), Yeterlik (etkili hissetme) ve İlişkisellik (başkalarıyla bağlantılı hissetme). Bu ihtiyaçların desteklenmesi, daha yüksek kaliteli, daha öz-belirleyici motivasyonu besler.

3. Araştırma Yöntemi

Çalışma, Tayland'daki on iki İngilizce sınıfında karma yöntemli, üçgenleme tasarımı kullanmıştır.

4. Temel Bulgular

4.1 Öğrenci Motivasyon Düzeyleri

Veriler bir paradoks ortaya koydu. Taylandlı öğrencilerin çoğunluğu nispeten yüksek motivasyon düzeyleri bildirirken ve birçoğu İngilizce öğrenmeye yönelik içsel ilgi ifade ederken, değerlendirilen gerçek öğrenme ve performans düzeyi aynı oranda yüksek değildi. Ayrıca, neredeyse her sınıfta kalıcı bir azınlık öğrenci grubu, açık motivasyonsuzluk veya çok düşük motivasyon belirtileri sergiledi.

4.2 Öğretmen Motivasyon Stratejileri

Öğretmenler, ÖBK sürekliliği boyunca kategorize edilen geniş bir strateji yelpazesi kullandı:

• Özerkliği Destekleyici Stratejiler: Anlamlı seçenekler sunma, görevler için gerekçeler sağlama, öğrenci bakış açılarını kabul etme, içsel nedensellik odağını geliştirme. (örn., "Projeniz için bu iki konu arasında seçim yapabilirsiniz çünkü...").
• Kontrol Edici Stratejiler: Açık ödül/ceza kullanma, gerekçe göstermeden son tarihler dayatma, zorlayıcı dil kullanma, dışsal nedensellik odağını teşvik etme. (örn., "Bu alıştırmayı yapın yoksa puan kaybedersiniz.").

Kritik bir bulgu, gözlemlenen sınıflarda kontrol edici stratejilerin yaygın olmasıydı.

4.3 Stratejiler ve Çıktılar Arasındaki İlişki

Çalışma çarpıcı bir örüntü tespit etti: Özerkliği destekleyici stratejiler, ağırlıklı olarak zaten yüksek motivasyonlu ve yüksek performans gösteren sınıflarda gözlemlendi. Buna karşılık, daha düşük motivasyon ve başarıya sahip sınıflar daha sıklıkla kontrol edici tekniklere başvurdu; bu da içsel motivasyonu baltalayan, ÖBK literatüründe dışsal ödüllerin içsel ilgi üzerindeki "baltalayıcı etkisi" olarak iyi belgelenmiş bir olgu olan olumsuz bir geri besleme döngüsü yaratma potansiyeline sahipti.

5. Temel İçgörü ve Analist Perspektifi

Temel İçgörü: Tayland YDİ sistemi bir "Motivasyon-Performans Açığı" içinde sıkışmış durumda. Yüksek öz-bildirime dayalı motivasyon, gelişmemiş içsel itici güçleri ve ilgiyi derin, sürdürülebilir öğrenmeye dönüştüremeyen etkisiz pedagojik stratejileri maskelemektedir. Öğretmenler, kötü niyetten değil, muhtemelen sistemsel baskılar (standart testler, müfredat kapsamı) ve özerkliği destekleyici pedagoji konusunda eğitim eksikliği nedeniyle, Hu (2002) ve Littlewood (2000) gibi araştırmacıların benzer Asya YDİ bağlamlarında belirttiği gibi, kontrol edici yöntemlere başvurmaktadır.

Mantıksal Akış: Çalışma mantıksal olarak kuramdan (ÖBK) yönteme (üçgenleme) ve ardından açığa çıkan deneysel bir çelişkiye ilerler: yüksek motivasyon ama vasat öğrenme. Temel açıklayıcı değişken öğretmen uygulamaları haline gelir. Veriler, öğretmenlerin ÖBK'nın uzun vadeli başarı için gerekli olan içsel motivasyonu engelleyeceğini öngördüğü stratejileri (kontrol edici) uyguladığını göstermektedir, özellikle de daha az motive olmuş öğrenciler için. Bu, yalnızca zaten motive olanların geliştiği bir kendini gerçekleştiren kehanet yaratır.

Güçlü ve Zayıf Yönler: Çalışmanın gücü, ekolojik geçerliliği (gerçek sınıfları gözlemleme) ve sağlam bir kuramsal mercek olan ÖBK'yı kullanmasıdır. Başlıca zayıflığı ise ilişkisel doğasıdır. Bir örüntüyü (yüksek performans gösterenlerle özerkliği destekleme) tanımlar ancak nedenselliği kesin olarak kanıtlayamaz. Özerkliği destekleme yüksek performansa mı neden olur, yoksa yüksek performans gösteren sınıflar öğretmenlere bu tür stratejileri kullanma konusunda psikolojik güvenlik mi sağlar? Deci, Koestner ve Ryan'ın (1999) baltalayıcı etki üzerine yaptığı çığır açıcı çalışmada kullanılan yöntemlere benzer şekilde, uzunlamasına veya müdahale temelli araştırmalara ihtiyaç vardır.

Eyleme Dönüştürülebilir İçgörüler: Reçete açık ama zorlayıcıdır. İlk olarak, öğretmen eğitimi elden geçirilmelidir. Hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim, dilbilgisi-çeviri yöntemlerinin ötesine geçerek, Dörnyei & Ushioda (2011) tarafından özetlenen Motivasyonel Öğretim Uygulamaları gibi başarılı çerçevelerden yararlanarak motivasyon psikolojisi ve özerkliği destekleyici sınıf yönetimini içermelidir. İkinci olarak, değerlendirme sistemleri evrilmelidir. Yüksek riskli sınavlar ezbere öğrenmeyi ödüllendiriyorsa, öğretmenler "konuyu yetiştirmek" için kontrol edici yöntemler kullanmaya mecbur hissedecektir. Portfolyolar, proje tabanlı öğrenme ve öz-değerlendirmeyi dahil etmek, değerlendirmeyi içsel hedeflerle uyumlu hale getirebilir. Son olarak, "motivasyonsuz azınlığı" istisna olarak değil, sistem başarısızlığının birincil göstergesi olarak ele almalıyız. ÖBK'nın ihtiyaç-destek modeline dayalı hedefli müdahaleler gereklidir.

6. Teknik Detaylar ve Analitik Çerçeve

Çalışmanın analitik gücü, ÖBK'nın kavramsal mekanizmasını uygulamaktan gelir. Gözlemlenen dinamiklerin basitleştirilmiş bir modeli bir geri besleme döngüsü olarak temsil edilebilir:

Sistem Dinamikleri Modeli:
1. Başlangıç Durumu: Karma öğrenci motivasyonu (bazıları içsel, birçoğu dışsal, bazıları motivasyonsuz).
2. Öğretmen Tepkisi: İlerleme gösterme baskısı, kontrol edici stratejilerin ($C$) yüksek kullanımına yol açar.
3. Öğrenci Tepkisi (ÖBK Öngörüsü): Kontrol edici stratejiler yeterlik ihtiyacını geçici olarak karşılar ancak özerkliği engeller ($\frac{dA}{dt} < 0$). Önceden var olan içsel motivasyona ($I_0 > 0$) sahip öğrenciler için bu, baltalayıcı etkiye yol açabilir: $I_{t+1} = I_t - \beta C$, burada $\beta$ bir baltalama katsayısıdır. Motivasyonsuz öğrenciler için ise dışsal nedensellik odağını pekiştirir.
4. Çıktı: Yüzeysel uyum artar, ancak derin öğrenme ($L$) ve içsel motivasyon durgunlaşır: $L = f(I, A, Comp)$, burada her üç ihtiyaç argümandır. Sistem düşük denge tuzağına yerleşir.

Analiz Çerçevesi Örneği (Kod Dışı): Bu çerçeveyi kullanan bir gözlemci, bir sınıfı teşhis etmek için bir ders için basit bir puanlama çizelgesi oluşturur, özerkliği destekleyici ve kontrol edici ifade ve eylem örneklerini sayar. Daha sonra bunu öğrenci katılım göstergeleri (soru sorma, akran işbirliği, göreve ayrılan zaman) ve duygusal durum (yüz ifadeleri, beden dili) ile çapraz referans alır. Yüksek bir kontrol-destek oranı, pasif öğrenci uyumu ile birleştiğinde, yüksek riskli bir motivasyon ortamı sinyali verir ve belirli özerkliği destekleyici "hamlelere" odaklanan hedefli öğretmen koçluğu ihtiyacını tetikler.

7. Deneysel Sonuçlar ve Veri Yorumlaması

Makalenin bulguları, karmaşık grafiklerle sunulmasa da, betimleyici istatistikler ve nitel gözlem notları aracılığıyla net bir tablo çizmektedir. Sonuçların ima ettiği temel "grafik" bir 2x2 matrisidir:

• Kare A (Yüksek Motivasyon/Yüksek Performans): Gözlemlenen özerkliği destekleyici stratejiler, öğrenci inisiyatifi ve olumlu duygulanım ile karakterizedir. Bunlar azınlıkta olan sınıflardı.
• Kare B (Yüksek Motivasyon/Düşük Performans): En yaygın kare. Olumlu öğrenci tutumunun ustalığa dönüşmediği, muhtemelen yeterlik geliştirmekten ziyade uyuma odaklanan öğretim nedeniyle bir kopukluk gösterir.
• Kare C (Düşük Motivasyon/Düşük Performans): Kontrol edici stratejiler, öğrenci katılım eksikliği ve motivasyonsuzluk hakimdir.
• Kare D (Düşük Motivasyon/Yüksek Performans): Bu çalışmada büyük ölçüde boş, ÖBK'nın öz-belirleyici motivasyon olmadan sürdürülebilir yüksek performansın nadir ve istikrarsız olduğu iddiasını desteklemektedir.

Üçgenleme verileri, öğretmenlerin Kare B'yi yüksek motivasyon nedeniyle sıklıkla "başarılı" olarak yanlış teşhis ettiğini ve öğrenme açığını göremediğini öne sürmektedir. Müdahale önceliği, sınıfları Kare C'den B'ye (motivasyonsuzluğu ele alma) ve Kare B'den A'ya (motivasyonu derin öğrenmeye dönüştürme) kaydırmak olmalıdır.

8. Gelecekteki Uygulamalar ve Araştırma Yönleri

Etkileri, Tayland sınırlarının çok ötesine, öğrenci katılımı konusunda mücadele eden herhangi bir eğitim sistemine uzanmaktadır.

• Yapay Zeka Destekli Öğretmen Geri Bildirim Araçları: Gelecekteki sistemler, sınıf ses analizini (Stanford'un H-Star Enstitüsü'nden çıkan araçlar gibi) kullanarak öğretmenlere özerkliği destekleyici ve kontrol edici dil oranlarına dair gerçek zamanlı ölçümler sağlayabilir ve daha etkili motivasyonel söyleme yönelik dürtüler sunabilir.
• Oyunlaştırma ve ÖBK: ÖBK ilkelerini Eğitim Teknolojisi oyunlaştırmasına uygulama. Sadece puan ve rozetlerden (dışsal kontroller) ziyade, Rigby & Ryan (2011) araştırmasında görüldüğü gibi, oyunlar özerkliği (anlamlı seçimler), yeterliği (optimal zorluk) ve ilişkiselliği (işbirlikçi görevler) destekleyecek şekilde tasarlanabilir.
• Nöro-Eğitim Kesişimleri: Gelecekteki araştırmalar, ÖBK yapılarını nörobilimsel ölçümlerle ilişkilendirebilir. Özerkliği destekleyici öğretim, kontrol edici öğretime kıyasla, ödül (ventral striatum) ve yürütücü işlev (prefrontal korteks) ile ilişkili farklı beyin aktivitesi örüntüleri ile ilişkili midir? Murayama ve arkadaşlarının (2010) baltalayıcı etkinin nöral temeli üzerine çalışması bu yöne işaret etmektedir.
• Politika Odaklı Araştırma: Yazarın çağrısında bulunduğu en kritik bir sonraki adım: ÖBK'nın öğretmen sertifikasyon programlarına entegrasyonu üzerine uzunlamasına, deneysel çalışmalar. Bu tür bir eğitim, uygulamada kalıcı değişikliklere ve öğrenci öğrenme çıktılarında ve yaşam boyu öğrenme eğilimlerinde ölçülebilir iyileşmelere yol açıyor mu?

9. Kaynakça

1. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology/Psychologie canadienne, 49(3), 182.
2. Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668.
3. Dörnyei, Z., & Ushioda, E. (2011). Teaching and researching motivation (2nd ed.). Harlow: Longman.
4. Hu, G. (2002). Potential cultural resistance to pedagogical imports: The case of communicative language teaching in China. Language, Culture and Curriculum, 15(2), 93-105.
5. Littlewood, W. (2000). Do Asian students really want to listen and obey? ELT Journal, 54(1), 31-36.
6. Murayama, K., Matsumoto, M., Izuma, K., & Matsumoto, K. (2010). Neural basis of the undermining effect of monetary reward on intrinsic motivation. Proceedings of the National Academy of Sciences, 107(49), 20911-20916.
7. Rigby, C. S., & Ryan, R. M. (2011). Glued to games: How video games draw us in and hold us spellbound. Santa Barbara, CA: Praeger.
8. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
9. Vibulphol, J. (2016). Students’ Motivation and Learning and Teachers’ Motivational Strategies in English Classrooms in Thailand. English Language Teaching, 9(4), 64-71.