Tayland İngilizce Sınıflarında Öğrenci Motivasyonu ve Öğretmenlerin Motivasyon Stratejileri

İçindekiler

1. Giriş

Bu araştırma, Tayland genelindeki Yabancı Dil Olarak İngilizce (EFL) sınıflarında öğrenci motivasyonu ve öğretmen öğretim stratejilerinin karmaşık dinamiklerini incelenmektedir. Çalışma, motivasyonel faktörlerin EFL bağlamındaki doğal eğitim ortamlarında nasıl işlediğini anlamadaki kritik bir boşluğu ele almaktadır.

1.1 Arka Plan, Önem ve Araştırma Soruları

Motivasyon, özellikle Tayland gibi sınıf dışında İngilizce maruziyetinin sınırlı olduğu ortamlarda, ikinci dil edinimi için temel itici güçtür. Araştırma, öğretmenlerin öğretim uygulamaları yoluyla öğrenci motivasyonunu nasıl etkili bir şekilde destekleyebileceğini veya farkında olmadan nasıl baltalayabileceğini incelemektedir.

2. Kuramsal Çerçeve: Öz-Belirleme Kuramı (ÖBK)

Çalışma, Öz-Belirleme Kuramı'na (Deci & Ryan, 2000) dayanmaktadır. Bu kuram şunları ayırt eder:

İçsel Motivasyon: İçsel ilgi, keyif veya tatmin tarafından yönlendirilen katılım.
Dışsal Motivasyon: Dışsal ödüller veya baskılar tarafından yönlendirilen davranış.
Motivasyonsuzluk: Motivasyon eksikliği, genellikle aşırı dışsal kontrolün sonucudur.

Kuram, özerkliği destekleyen öğretim tarzlarının içsel motivasyonu beslediğini, daha derin öğrenmeye ve daha iyi uzun vadeli sonuçlara yol açtığını öne sürmektedir.

3. Araştırma Yöntemi

Ülke çapındaki bu çalışma karma yöntemler yaklaşımını kullanmıştır:

Örneklem: Tayland genelinde on iki İngilizce dili sınıfı
Katılımcılar: Ortaokul/lise öğrencileri ve İngilizce öğretmenleri
Veri Toplama:
- Öğrenciler ve öğretmenler için ÖBK temelli anketler
- İki bağımsız gözlemci tarafından sınıf gözlemleri
- Veri kaynaklarının üçgenlemesi
Analiz: Motivasyon düzeyleri, öğrenme çıktıları ve öğretim stratejilerinin betimsel analizi

Araştırma Kapsamı

İncelenen Sınıf

Veri Kaynakları

Üçgenleme Yöntemi

Odak Noktası

ÖBK Çerçevesi

Motivasyon Analizi

4. Temel Bulgular

4.1 Öğrenci Motivasyon Düzeyleri

Araştırma paradoksal bir durumu ortaya koymuştur:

Genel Olarak Yüksek Motivasyon: Çoğu öğrenci nispeten yüksek motivasyon düzeyleri bildirdi
İçsel İlgi: Birçok öğrenci İngilizce öğrenmeye karşı içsel ilgi ifade etti
Performans Açığı: Yüksek motivasyona rağmen, gerçek öğrenme düzeyleri orta düzeyde değerlendirildi
Motivasyon Değişkenliği: Her sınıfta, belirgin motivasyonsuzluk gösteren bazı öğrenciler bulunuyordu

4.2 Öğretmen Motivasyon Stratejileri

Öğretmenler, iki ana kategoriye giren çeşitli stratejiler kullandı:

Özerkliği Destekleyen Stratejiler: Öğrenci seçimini teşvik etme, görevler için gerekçe sunma, öğrenci bakış açılarını kabul etme
Kontrol Edici Stratejiler: Ödül/ceza sistemleri kullanma, katı son teslim tarihleri koyma, yönlendirici dil kullanma

Kontrol edici stratejiler sınıflar arasında daha yaygın olarak gözlemlendi.

4.3 Stratejiler ile Çıktılar Arasındaki İlişki

Net bir örüntü ortaya çıktı: Özerkliği destekleyen stratejiler, hem yüksek motivasyon hem de yüksek performans gösteren sınıflarda ağırlıklı olarak bulundu. Bu, kontrol edici stratejilerin katılımı başlatabileceği ancak özerkliği destekleyen yaklaşımların motivasyonu sürdürmek ve daha iyi öğrenme çıktıları elde etmek için çok önemli olduğunu göstermektedir.

5. Temel İçgörü ve Analist Yorumu

Temel İçgörü

Bu çalışma, Tayland EFL eğitiminde kritik bir "motivasyon-performans ayrışması" ortaya koymaktadır. Öğrenciler motive olduklarını bildiriyor, ancak öğrenme çıktıları vasat kalıyor. Asıl hikaye, öğretmenlerin motive edip etmediği değil, nasıl motive ettikleridir. Kontrol edici stratejilere yaygın bağımlılık, uyumlu ancak yetkin olmayan öğrenciler yaratıyor - bu da ilerlemenin tehlikeli bir yanılsamasıdır.

Mantıksal Akış

Araştırma mantığı sağlamdır ancak rahatsız edici bir gerçeği ortaya koymaktadır: Öğretmen eğitimi programları, ÖBK ilkelerini sınıf uygulamasına dönüştürmekte başarısız oluyor. Sıralama nettir: Kontrol edici yöntemler baskın → İçsel motivasyon yeterince gelişmez → Öğrenme yüzeysel hale gelir. Bu, Dörnyei'nin (2001) "motivasyonel iflas" olarak adlandırdığı, öğrencilerin derin katılım olmadan sadece işi yapıyormuş gibi göründüğü durumu yaratır.

Güçlü ve Zayıf Yönler

Güçlü Yönler: Ülke çapındaki kapsam ve karma yöntemler yaklaşımı sağlam kanıtlar sunuyor. Doğal sınıf ortamlarına odaklanma yapay laboratuvar koşullarından kaçınıyor. ÖBK çerçevesi sofistike bir analiz merceği sağlıyor.

Kritik Zayıflık: Çalışma, nedensellik kurmadan korelasyonda duruyor. Bernaus & Gardner'ın (2008) çalışmalarındaki gibi, öğretim stratejilerini manipüle ederek doğrudan etkileri ölçen deneysel tasarımlara ihtiyacımız var. Ayrıca, "yüksek performanslı" sınıf kriterleri belirsiz kalıyor - performansı hangi ölçütler tanımlıyor?

Uygulanabilir İçgörüler

1. Öğretmen Eğitiminde Köklü Değişim: Kuramsal ÖBK bilgisinin ötesine geçerek, Assor ve diğerlerinin (2005) kullandığı eğitim protokollerine benzer şekilde, özerkliği destekleyen tekniklerde mikro-beceri gelişimine odaklanın.
2. Değerlendirme Devrimi: Sadece dil yeterliliğini değil, motivasyonun kalitesini ve sürdürülebilirliğini de ölçen, motivasyona duyarlı değerlendirme araçları geliştirin.
3. Sistemik Müdahale: Hong Kong Üniversitesi dil eğitimi araştırma merkezinden çalışmalarda belgelenen tüm okul yaklaşımlarını izleyerek, bireysel öğretmen kahramanlıklarına güvenmek yerine okul çapında motivasyonel iklimler yaratın.

6. Teknik Detaylar ve Analitik Çerçeve

Çalışmanın analitik yaklaşımı, bir motivasyon-etki modeli aracılığıyla formalize edilebilir:

Motivasyon Kalite İndeksi (MKİ): İçsel/dışsal motivasyon oranlarını sebat ölçütleriyle birleştiren kavramsal bir metrik:

$MKİ = \alpha \cdot I_m + \beta \cdot (1 - E_m) + \gamma \cdot P_t$

Burada:
$I_m$ = İçsel motivasyon puanı (0-1)
$E_m$ = Dışsal motivasyon baskınlığı (0-1)
$P_t$ = Zaman içinde sebat (0-1)
$\alpha, \beta, \gamma$ = Eğitim bağlamına dayalı ağırlık katsayıları

Öğretim Stratejisi Matrisi: Öğretmen davranışlarını sınıflandırmak için bir çerçeve:

Strateji Türü	Temel Göstergeler	MKİ Üzerindeki Beklenen Etki
Özerkliği Destekleyen	Seçim sağlama, gerekçe sunma, bakış açısını kabul etme	$I_m$'yi artırır, $E_m$'yi azaltır
Kontrol Edici	Ödül/ceza sistemleri, yönlendirici dil, katı son tarihler	$E_m$'yi artırır, $P_t$'yi azaltabilir
Karma	Bağlama dayalı karma yaklaşımlar	Uygulamaya bağlı değişken etki

7. Deneysel Sonuçlar ve Veri Yorumu

Gözlemsel veriler, on iki sınıf arasında tutarlı örüntüler ortaya koydu:

Şekil: Sınıflar Arasında Motivasyon-Strateji Dağılımı

Örüntü 1: 12 sınıftan 8'inde kontrol edici stratejilerin baskın kullanımı gözlendi (>%60 gözlemlenen öğretmen davranışı).
Örüntü 2: En yüksek öğrenme çıktılarına sahip 4 sınıfın tümünde, özerkliği destekleyen strateji kullanımı %40'ı aştı.
Örüntü 3: Öğrencilerin bildirdiği motivasyon, gözlemlenen öğrenme çıktılarıyla zayıf korelasyon gösterdi (r = 0.32), ancak öğretmen özerklik desteğiyle güçlü korelasyon gösterdi (r = 0.71).

Yorum: Veriler, öğretmen davranışlarının, başlangıçtaki öğrenci eğiliminden daha güçlü bir şekilde sürdürülebilir motivasyon üzerinde etkisi olduğunu göstermektedir. Bu, Urhahne'nin (2015) meta-analizinden elde edilen, öğretmen etkisinin öğrenci motivasyon sonuçlarındaki varyansın yaklaşık %30'unu açıkladığını gösteren bulgularla uyumludur.

8. Gelecek Uygulamalar ve Araştırma Yönleri

Bu araştırma üzerine inşa edilerek, birkaç umut verici yön ortaya çıkmaktadır:

Yapay Zeka Destekli Motivasyon Analitiği: Carnegie Mellon'un LearnSphere'ına benzer, sınıf diyaloğunu motivasyonel ipuçları için analiz eden ve öğretmenlere gerçek zamanlı geri bildirim sağlayan sistemler geliştirmek
Kültürler Arası Geçerlilik: Çalışmayı, büyük ölçekli Asyalı Öğrenci Motivasyon Projesi metodolojisini izleyerek, Tayland bulgularını diğer ASEAN ülkeleri ve Doğu Asya bağlamlarıyla karşılaştırmak üzere genişletmek
Boylamsal İzleme: Motivasyon örüntülerinin nasıl evrildiğini ve yaşam boyu dil öğrenimini nasıl etkilediğini incelemek için, Avrupa Konseyi'nin dil politikası belgelerinde savunulduğu gibi, çok yıllı çalışmalar uygulamak
Oyunlaştırma Entegrasyonu: Oyun tabanlı öğrenme unsurlarının, oyun tasarımı literatüründeki öz-belirleme kuramından yararlanarak, kontrol etmek yerine özerkliği destekleyecek şekilde nasıl tasarlanabileceğini araştırmak
Politika Uygulaması: Öğretmen eğitiminde Singapur'un "Motivasyon Önemlidir" girişimine benzer şekilde, özellikle motivasyonel pedagojiye odaklanan ulusal öğretmen gelişim çerçeveleri oluşturmak

9. Kaynakça

Assor, A., Kaplan, H., Kanat-Maymon, Y., & Roth, G. (2005). Directly controlling teacher behaviors as predictors of poor motivation and engagement in girls and boys: The role of anger and anxiety. Learning and Instruction, 15(5), 397-413.
Bernaus, M., & Gardner, R. C. (2008). Teacher motivation strategies, student perceptions, student motivation, and English achievement. Modern Language Journal, 92(3), 387-401.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology, 49(3), 182-185.
Dörnyei, Z. (2001). Motivational strategies in the language classroom. Cambridge University Press.
Niemiec, C. P., & Ryan, R. M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying self-determination theory to educational practice. Theory and Research in Education, 7(2), 133-144.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
Urhahne, D. (2015). Teacher behavior as a mediator of the relationship between teacher judgment and students' motivation and emotion. Teaching and Teacher Education, 45, 73-82.
Vibulphol, J. (2016). Students' motivation and learning and teachers' motivational strategies in English classrooms in Thailand. English Language Teaching, 9(4), 64-71.