EFL Dersleri Çevrimiçi Olmak Zorunda: Endonezya'da COVID-19 Pandemisi Sırasında Öğretim Faaliyetleri ve Zorluklar

İçindekiler

1. Giriş ve Genel Bakış

Bu araştırma, Register Journal'da (Cilt 13, Sayı 1, 2020) yayımlanmış olup, COVID-19 pandemisi sırasında Endonezya'da çevrimiçi Yabancı Dil Olarak İngilizce (EFL) öğreniminin uygulanmasını incelemektedir. Hükümetin uzaktan eğitim zorunluluğuyla tetiklenen çalışma, EFL öğretmenlerinin kullandığı pratik faaliyetleri ve bu ani geçişte karşılaştıkları çok yönlü zorlukları araştırmaktadır.

WHO tarafından 2020 başlarında halk sağlığı acil durumu ilan edilen küresel COVID-19 pandemisi, dünya çapındaki eğitim kurumlarını fiziksel dersleri askıya almaya zorladı. Endonezya'da, Eğitim ve Kültür Bakanlığı Mart 2020'den itibaren ülke çapında çevrimiçi öğrenim için yönergeler yayınladı. Bu çalışma, kendini bu kritik bağlam içine konumlandırarak, EFL sektöründeki acil durum uzaktan öğretiminin sahada yaşanan gerçekliğini belgelemeyi amaçlamaktadır.

2. Araştırma Metodolojisi

Çalışma, öğretmenlerin deneyimlerine dair derinlemesine içgörü elde etmek için nitel bir araştırma tasarımı benimsemiştir.

2.1. Katılımcılar ve Veri Toplama

Endonezya'daki çeşitli kurumlardan on altı (16) EFL öğretmeni gönüllü olarak katılmıştır. Birincil veriler, öğretmenlerin çevrimiçi öğretim uygulamalarını ve zorluklarını detaylandırdığı yazılı yansıtmalar yoluyla toplanmıştır. Ardından, beş (5) öğretmen, yansıtmalarını detaylandırmak için bireysel, yarı yapılandırılmış takip görüşmeleri için seçilmiştir.

2.2. Veri Analizi ve Geçerlilik

Yansıtma ve görüşmelerden elde edilen veriler tematik olarak kodlanmıştır. Güvenilirlik ve geçerliliği sağlamak için titiz bir süreç izlenmiştir:

1. Bağımsız Kodlama: Her iki araştırmacı da verileri ayrı ayrı kodlamıştır.
2. Döngüsel Tartışma: Kodlama farklılıklarını gidermek ve temalar ve alıntılar üzerinde fikir birliği sağlamak için çoklu tur tartışmalar yapılmıştır.
3. Bilgilendirilmiş Raporlama: Bulguları sonuçlar bölümünde örneklemek için verilerden ilgili ve temsili alıntılar seçilmiştir.

3. Çevrimiçi EFL Öğretim Faaliyetleri

Çalışma, öğretmenlerin büyük ölçüde bireysel okul politikaları tarafından belirlenen bir çevrimiçi faaliyetler sürekliliğine dahil olduğunu bulmuştur.

3.1. Eşzamanlı ve Eşzamansız Faaliyetler

Öğretim faaliyetleri hem eşzamanlı (gerçek zamanlı) hem de eşzamansız modları kapsamıştır:

• Eşzamanlı Faaliyetler: Canlı yoklama alma, gerçek zamanlı video dersleri, anlık soru-cevap oturumları ve canlı işbirlikçi görevler.
• Eşzamansız Faaliyetler: Mesajlaşma uygulamaları aracılığıyla görev atama, önceden kaydedilmiş video dersleri paylaşma, teslim edilen çalışmalara geri bildirim sağlama ve forumlarda tartışmaları kolaylaştırma.

Modlar arasındaki seçim genellikle internet stabilitesi, öğrencilerin cihazlara erişimi ve okul yönergeleri gibi faktörlere bağlıydı.

3.2. Kullanılan Teknoloji ve Platformlar

Öğretmenler, çeşitli ve genellikle örtüşen bir dijital araç ekosistemi kullanmıştır:

• Öğrenme Yönetim Sistemleri (LMS): İçerik ve ödevleri düzenlemek için Google Classroom, Moodle veya okula özel portallar gibi platformlar.
• İletişim Araçları: Etkileşim ve öğretim için WhatsApp, Zoom, Google Meet, Skype.
• İçerik ve Kaynak Platformları: Ek materyaller için YouTube, eğitim web siteleri ve dijital kütüphaneler.

Bu "çoklu uygulama" yaklaşımı yaygındı ancak hem öğretmenler hem de öğrenciler için parçalanmaya ve artan bilişsel yüke yol açabiliyordu.

4. Çevrimiçi EFL Öğrenimindeki Zorluklar

Araştırma, geçişin sorunsuz olmaktan uzak olduğunu gösteren üç önemli zorluk tespit etmiştir.

4.1. Öğrenci Kaynaklı Zorluklar

• Sınırlı Erişim ve Altyapı: Güvenilir olmayan internet bağlantısı, yeterli cihaz eksikliği (akıllı telefonlar, dizüstü bilgisayarlar) ve yetersiz veri kotası.
• Düşük Katılım ve Motivasyon: Uzaktan bir ortamda öğrenci odaklanmasını ve katılımını sürdürmede zorluk, pasif öğrenmeye yol açma.
• Akademik Dürüstlük: Değerlendirmeler sırasında intihal veya kopya çekmeyi izleme ve önlemede zorluklar.

4.2. Öğretmen Kaynaklı Zorluklar

• Dijital Okuryazarlık Açığı: Çevrimiçi öğretim araçlarını ve platformlarını etkili kullanma konusunda değişen yeterlilik seviyeleri.
• Artmış İş Yükü: Dijital materyal hazırlama, birden fazla platformu yönetme ve çevrimiçi bireysel geri bildirim sağlama gibi zaman alıcı görevler.
• Pedagojik Uyarlama: Etkili yüz yüze EFL öğretim yöntemlerini (örneğin, iletişimsel faaliyetler) çevrimiçi ortama aktarmada zorluk.

4.3. Ebeveyn Kaynaklı ve Sistemik Zorluklar

• Ebeveyn Rolü ve Desteği: Özellikle düşük sosyo-ekonomik bağlamlarda, ebeveynlerin çocuklarının çevrimiçi öğrenimini destekleme anlayışı veya yeteneğinin eksikliği.
• Sistemik Hazırlık Eksikliği: En kapsamlı bulgu, çevrimiçi öğrenimin kurumsal ve devlet düzeylerinde yeterli hazırlık, planlama, eğitim veya kaynak tahsisi olmadan uygulanmasıydı.

5. Sonuçlar ve Temel Bulgular

Temel sonuçlar, Endonezyalı EFL öğretmenlerinin mevcut araçları kullanarak çevrimiçi öğretim sunmaya aktif olarak çalıştıklarını, ancak sürecin sistemik ve pratik sorunlar tarafından ciddi şekilde engellendiğini göstermektedir.

Ana Sonuç: Bu dönemdeki çevrimiçi öğrenim, çoklu düzeylerde temel bir hazırlık ve planlama eksikliği nedeniyle optimal şekilde işlememiştir. Geçiş, proaktif (tasarlanmış çevrimiçi öğrenim) yerine reaktifti (acil durum uzaktan öğretimi).

Çalışma, politika zorunluluğu ile pratik uygulama arasındaki boşluğu vurgulamakta ve dijital öğrenme ortamlarında öğretmenler, öğrenciler ve ebeveynler için yapılandırılmış destek sistemlerine duyulan ihtiyacın altını çizmektedir.

6. Tartışma ve Çıkarımlar

Tartışma, sadece öğretimi çevrimiçine taşımanın yetersiz olduğunu vurgulamaktadır. Çevrimiçi EFL öğreniminin etkili olması için pedagojik olarak sağlam, iyi desteklenmiş ve adil olması gerekir.

Temel Çıkarımlar:

• Öğretmen Eğitimi: Dijital pedagoji ve araç ustalığı için kapsamlı mesleki gelişime yatırım tartışmasız bir gerekliliktir.
• Altyapı ve Eşitlik: Dijital uçurumu ele almak, kapsayıcı eğitim için çok önemlidir. Bu, internet erişimi, cihaz temini ve uygun fiyatlı veriyi içerir.
• Karma Öğrenme Modelleri: Gelecek, muhtemelen çevrimiçi ve yüz yüze öğretimin en iyi yanlarını birleştiren, dikkatli öğretim tasarımı gerektiren esnek karma modellere dayanacaktır.
• Politika ve Destek Çerçeveleri: Eğitim politikalarının, detaylı uygulama kılavuzları, fonlama ve sürekli destek mekanizmaları ile birlikte gelmesi gerekir.

7. Özgün Analiz ve Uzman Yorumu

Temel İçgörü: Endonezya EFL vaka çalışması, acil durum uzaktan öğretimi ile kasıtlı olarak tasarlanmış çevrimiçi öğrenim arasındaki derin farkı ortaya koyan küresel bir mikrokozmostur. İlki, Hodges ve diğerlerinin (2020) uygun şekilde tanımladığı gibi, kriz nedeniyle geçici bir kaymadır ve genellikle ikincisinin sağlam tasarımı, desteği ve kaynaklarından yoksundur. Bu araştırma, pandeminin öngörülebilir mücadelelerle birlikte ilkini zorladığını doğrulamaktadır.

Mantıksal Akış: Çalışmanın mantığı sağlamdır: zorunluluk → uygulama → faaliyetlerin gözlemi → sürtüşme noktalarının belirlenmesi. Bulgular, altyapısal engellerden (internet ve cihazların "donanımı") pedagojik ve insani zorluklara (katılım, okuryazarlık ve desteğin "yazılımı") doğru ilerler. Doğru bir şekilde tespit edilen nihai darboğaz, sistemik hazırlıksızlıktır—planlama ve kaynak tahsisi katmanındaki bir başarısızlık.

Güçlü ve Zayıf Yönler: Güçlü yanı, zamanında, yerleşik, nitel yaklaşımında yatar ve genellikle tepeden inme politika raporlarında eksik olan bir perspektif olan öğretmenlerin yaşanmış deneyimlerine ses verir. Ancak, zayıf yanı sınırlı ölçeği (16 öğretmen) ve uzunlamasına veri eksikliğidir. İlk "şok aşamasını" yakalar ancak zaman içindeki uyumu izlemez. Bu 2020 bulgularını, International Journal of Educational Technology in Higher Education'da sentezlenenler gibi daha sonraki çalışmalarla karşılaştırmak, araçlar daha tanıdık hale gelse de eşitlik, katılım ve öğretmen iş yükü gibi temel sorunların ortadan kalkmak yerine evrilerek devam ettiğini göstermektedir.

Uygulanabilir İçgörüler: Paydaşlar için bu sadece 2020'nin bir muhasebesi değildir. Eğitimi geleceğe hazırlamak için bir yol haritasıdır. İlk olarak, sadece araçlara değil, öğretmen kapasitesine yatırım yapın. Eğitim, düğmeye tıklamaya değil, pedagojik yeniden tasarıma odaklanmalıdır. İkinci olarak, tasarım gereği karma bir model benimseyin. Inquiry Topluluğu (Garrison ve diğerleri, 2000) gibi modellerin önerdiği gibi, başarılı çevrimiçi öğrenim, öğretim, sosyal ve bilişsel varlığın dikkatli bir şekilde geliştirilmesini gerektirir—acil durum modunda gelişigüzel ele alınan unsurlar. Üçüncü olarak, eşzamansız güçlü yanlardan yararlanın. Araştırma, eşzamansız potansiyale işaret eder ancak yeterince keşfetmez. İyi tasarlanmış eşzamansız faaliyetler (örneğin, işbirlikçi belgeler, tartışma forumları, akran değerlendirmesi) eşzamanlı zorlukları hafifletebilir ve daha derin düşünmeyi teşvik edebilir; bu, Online Learning Consortium'ın en iyi uygulamaları tarafından desteklenen bir ilkedir. Son olarak, basit, entegre teknoloji yığınları kullanın. Gözlemlenen "uygulama aşırı yükü" sürtüşmeyi artırır. Çekirdek, birlikte çalışabilir bir araç takımı (örneğin, bir LMS + bir video platformu + bir iletişim aracı) önermek, bilişsel yükü azaltabilir ve süreçleri kolaylaştırabilir.

8. Teknik Çerçeve ve Analiz Modeli

Tanımlanan çevrimiçi öğretimin etkinliğini ve zorluklarını analiz etmek için basit bir kavramsal çerçeve önerebiliriz. Genel öğretim etkinliği $E$'yi, birbirine bağımlı temel değişkenlerin bir fonksiyonu olarak ele alalım:

$E = f(T, S, P, I, R)$

Burada:

• $T$: Öğretmen Dijital Pedagojisi ve Hazırlığı
• $S$: Öğrenci Erişimi ve Hazırlığı
• $P$: Ebeveyn/Ev Desteği Ortamı
• $I$: Kurumsal Politika ve Altyapı Desteği
• $R$: Kaynak ve Platform Entegrasyonu

Çalışmanın bulguları, Endonezya'daki ilk pandemi aşamasında, $S$ (dijital uçurum nedeniyle), $T$ (eğitim açıkları nedeniyle) ve $I$ (hazırlık eksikliği nedeniyle) değişkenlerinin kritik derecede düşük olduğunu ve sınırlayıcı faktörler olarak hareket ettiğini göstermektedir. Böylece, $R$ (kaynaklar) mevcut uygulamalar nedeniyle orta derecede yüksek olsa bile, Liebig'in minimum yasasına göre genel etkinlik $E$ en zayıf halkalar tarafından sınırlandırılmıştır. Bu şu şekilde modellenebilir:

$E \propto \min(T, S, P, I, R)$

Analiz Çerçevesi Örneği: Bir okul yöneticisi, bu modeli kendi çevrimiçi öğrenim ekosistemini teşhis etmek için kullanabilir. Anketler veya denetimler yoluyla her değişkeni (T, S, P, I, R) bir ölçekte (örneğin, 1-5) derecelendirerek birincil kısıtı (en düşük puanı) belirleyebilir. Örneğin, denetim $S=2$ (zayıf öğrenci erişimi) ve $I=2$ (zayıf kurumsal destek) ortaya koyarken $T=4$ (öğretmenler hazır) ise, ileri öğretmen eğitiminin ($T$) tam getiri sağlamasından önce yatırım önce $S$ ve $I$'ya (örneğin, cihaz/veri sağlama ve net destek kılavuzları) yönelmelidir. Bu, planlamayı dağınık bir yaklaşımdan, kısıt temelli, sistemik bir yaklaşıma taşır.

9. Gelecekteki Uygulamalar ve Araştırma Yönleri

Bu çalışma üzerine inşa edilen birkaç gelecek yönü kritiktir:

1. Uzunlamasına ve Karşılaştırmalı Çalışmalar: Pandemi sonrası 2-3 yıl boyunca aynı öğretmenlerin uygulamalarının ve zorluklarının evrimini izleyerek uyum yörüngelerini haritalamak. Endonezya deneyimlerini diğer Güney Küresi bağlamlarıyla karşılaştırarak evrensel ve bağlama özgü zorlukları belirlemek.
2. Öğrenme Çıktıları ve Eşitlik Odaklı: Faaliyetleri tanımlamanın ötesine geçerek, farklı çevrimiçi/karma modellerin gerçek EFL yeterlilik kazanımları üzerindeki etkisini titizlikle ölçmek. Dezavantajlı öğrenciler için dijital uçurumu başarıyla kapatmayı başaran müdahalelere özel odaklanma.
3. Yapay Zeka Gelişmiş Dil Öğrenme Araçları: Konuşma pratiği için yapay zeka destekli konuşma ajanları, geri bildirim için otomatik yazma değerlendirme araçları ve içeriği kişiselleştiren uyarlanabilir öğrenme platformları gibi gelişen teknolojilerin rolünü, erişilebilirliklerini ve etik uygulamalarını göz önünde bulundurarak araştırmak.
4. Tasarım Temelli Araştırma (DBR): Öğretmenlerle ortaklık kurarak, Inquiry Topluluğu gibi çerçevelere dayalı olarak belirli çevrimiçi EFL modüllerini birlikte tasarlamak, uygulamak ve yinelemeli olarak geliştirmek, ardından etkinliklerini incelemek. Bu, araştırmayı gözlemden işbirlikçi çözüm oluşturmaya kaydırır.
5. Politika Analizi ve Uygulama Bilimi: Dijital öğrenmeye ilişkin ulusal ve yerel eğitim politikalarının okul düzeyindeki uygulamalara ve sınıf gerçeklerine nasıl çevrildiğini (veya çeviri sırasında kaybolduğunu) inceleyerek, etkili uygulama için kilit kaldıraç noktalarını belirlemek.

10. Kaynakça

1. Atmojo, A. E. P., & Nugroho, A. (2020). EFL Classes Must Go Online! Teaching Activities and Challenges during COVID-19 Pandemic in Indonesia. Register Journal, 13(1), 49-76. https://doi.org/10.18326/rgt.v13i1.49-76
2. Cao, W., Fang, Z., Hou, G., Han, M., Xu, X., Dong, J., & Zheng, J. (2020). The psychological impact of the COVID-19 epidemic on college students in China. Psychiatry Research, 287, 112934.
3. Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2(2-3), 87-105.
4. Gonzalez, D., & Louis, R. St. (2018). Online Learning. In J. I. Liontas (Ed.), The TESOL Encyclopedia of English Language Teaching. Wiley.
5. Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., & Bond, A. (2020). The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning. Educause Review.
6. McAleer, M. (2020). Prevention is better than the cure: Risk management of COVID-19. Journal of Risk and Financial Management, 13(3), 46.
7. Moorhouse, B. L. (2020). Adaptations to a face-to-face initial teacher education course ‘forced’ online due to the COVID-19 pandemic. Journal of Education for Teaching, 46(4), 609-611.
8. Sun, S. Y. H. (2014). Learner perspectives on fully online language learning. Distance Education, 35(1), 18-42.
9. Velavan, T. P., & Meyer, C. G. (2020). The COVID-19 epidemic. Tropical Medicine & International Health, 25(3), 278.
10. World Health Organization (WHO). (2020). Coronavirus disease (COVID-2019) situation reports.