Suudi İngilizce Öğrencilerinde Üstbilişsel Okuma Stratejileri, Motivasyon ve Okuduğunu Anlama Performansı

İçindekiler

1. Giriş

Okuduğunu anlama, yükseköğretimdeki en temel çalışma becerilerinden biridir. Akademik ve teknik dersler önemli miktarda okuma gerektirir ve öğrencilerin akademik ve profesyonel başarı için okuduklarını anlamalarını şart koşar. Suudi Arabistan'da, TOEFL iBT® ve IELTS test raporlarının da kanıtladığı gibi, okuma ve yazma en az gelişmiş dil becerileri arasındadır. Bu eksiklik, öğrencilerin İngilizce okuma aktivitelerine sınırlı maruz kalmaları ve okumaya karşı düşük ilgi ve motivasyonlarına bağlanabilir.

2. Literatür Taraması

2.1 Üstbilişsel Okuma Stratejileri

Üstbilişsel okuma stratejileri, okuma sırasında bilişsel süreçlerin bilinçli farkındalığı ve kontrolünü ifade eder. Flavell'in (1979) üstbiliş teorisi temelini oluşturur ve okuyucunun okuduğunu anlamasını izleme, kontrol etme ve düzenleme yeteneğini vurgular. Okuma Stratejilerinin Üstbilişsel Farkındalığı Envanteri (MARSI) üç ana kategori belirler: Küresel Okuma Stratejileri (GLOB), Problem Çözme Stratejileri (PROB) ve Destekleyici Okuma Stratejileri (SUP).

2.2 Okuma Motivasyonu Teorileri

Okuma motivasyonu, bireyleri okuma aktivitelerine katılmaya yönlendiren inançları, değerleri ve hedefleri kapsar. Öz-Belirleme Teorisi (Deci & Ryan, 1985) içsel motivasyon (zevk için okuma) ve dışsal motivasyon (dış ödüller için okuma) arasında ayrım yapar. Okuma Motivasyonu Anketi (MRQ), öz-yeterlilik, merak, katılım ve tanınma dahil olmak üzere okuma motivasyonunun çeşitli yönlerini ölçer.

2.3 Okuduğunu Anlama Modelleri

Okuduğunu anlama, metinle etkileşim yoluyla anlam oluşturmayı içerir. Okumanın Basit Görünümü (Gough & Tunmer, 1986), okuduğunu anlamanın kod çözme ve dilsel anlamanın çarpımına eşit olduğunu öne sürer: $RC = D \times LC$. Yapı-Bütünleşme Modeli (Kintsch, 1998) gibi daha yeni modeller, okuduğunu anlamanın etkileşimli doğasını vurgular.

3. Metodoloji

3.1 Araştırma Deseni

Bu çalışma, üstbilişsel okuma stratejileri, okuma motivasyonu ve okuduğunu anlama performansı arasındaki ilişkileri araştırmak için betimsel tarama ve betimsel korelasyonel yöntemler kullanmıştır.

3.2 Katılımcılar

Çalışma, Suudi Arabistan'daki erkeklere özel bir devlet endüstri meslek yüksekokulundan rastgele seçilmiş 60 Suudi üniversite düzeyinde İngilizce öğrencisini içermiştir. Katılımcılar, temsiliyeti sağlamak için rastgele örnekleme teknikleri kullanılarak seçilmiştir.

3.3 Ölçme Araçları

Üç ana araç kullanılmıştır: üstbilişsel farkındalığı ölçmek için Okuma Stratejileri Anketi (SORS), okuma motivasyonunu değerlendirmek için Okuma Motivasyonu Anketi (MRQ) ve okuma performansını değerlendirmek için standartlaştırılmış okuduğunu anlama testleri.

3.4 Veri Analizi

Veriler, betimsel istatistikler (ortalamalar, standart sapmalar) ve çıkarımsal istatistikler (t-testleri, korelasyon analizi) kullanılarak analiz edilmiştir. Anlamlılık düzeyi p < 0.05 olarak belirlenmiştir.

4. Bulgular

4.1 İstatistiksel Analiz

Çalışma, katılımcıların akademik metinleri okurken farklı üstbilişsel okuma stratejilerini orta düzeyde kullandığını ortaya koymuştur. Üç kategori arasında, Problem Çözme Stratejileri (PROB) en sık kullanılanlardır. Katılımcılar, özellikle mizah/çizgi romanlara yönelik belirgin bir tercihle, okumaya yönelik yüksek motivasyon göstermiştir.

4.2 Korelasyon Bulguları

T-testi analizi kullanılarak, çalışma üstbilişsel okuma stratejileri ile okuduğunu anlama arasında anlamlı bir korelasyon olmadığını bulmuştur (r = 0.18, p > 0.05). Okuma ilgisi/motivasyonu ile okuduğunu anlama arasında da anlamlı bir korelasyon yoktur (r = 0.12, p > 0.05). Ancak, okuma stratejileri ile okuma motivasyonu arasında pozitif bir korelasyon bulunmuştur (r = 0.42, p < 0.05).

5. Tartışma

Bu çalışmanın bulguları, tipik olarak üstbilişsel stratejiler, motivasyon ve okuduğunu anlama arasında pozitif korelasyonlar gösteren önceki araştırmalarla çelişmektedir. Bu tutarsızlık, kültürel faktörlere, eğitim bağlamına veya ölçme araçlarına bağlanabilir. İngilizce okuma aktivitelerine sınırlı maruz kalma ve okumaya yönelik farklı kültürel tutumları ile Suudi eğitim bağlamı, bu beklenmedik sonuçları açıklayabilir.

6. Teknik Analiz

Orijinal Analiz

Bu çalışma, ikinci dil okuma araştırmalarındaki yerleşik teorileri sorgulayan ilginç bulgular sunmaktadır. Suudi İngilizce öğrencileri arasında üstbilişsel stratejiler ile okuduğunu anlama performansı arasında korelasyonun olmaması, önemli pozitif ilişkiler bulan Carrell (1998) ve Zhang (2001) dahil olmak üzere çok sayıda önceki çalışma ile çelişmektedir. Bu tutarsızlık, Suudi eğitim ortamına özgü kültürel ve bağlamsal faktörlerle açıklanabilir. Ulusal Okuma Paneli'nden (2000) araştırmalara göre, etkili okuma öğretimi tipik olarak açık strateji öğretimini içerir, ancak bu çalışma, belirli kültürel bağlamlarda geleneksel yaklaşımların önemli uyarlama gerektirebileceğini öne sürmektedir.

Okuduğunu anlama ile onun yordayıcıları arasındaki matematiksel ilişki çoklu regresyon analizi kullanılarak ifade edilebilir: $RC = \beta_0 + \beta_1MS + \beta_2RM + \epsilon$, burada RC okuduğunu anlamayı, MS üstbilişsel stratejileri, RM okuma motivasyonunu ve $\epsilon$ hata varyansını temsil eder. Bu çalışmada, $\beta_1$ ve $\beta_2$ katsayıları istatistiksel olarak anlamlı değildi, bu da bu spesifik bağlamda ölçülmemiş diğer değişkenlerin daha etkili olabileceğini düşündürmektedir.

UNESCO Küresel Eğitim İzleme Raporu'nda (2021) atıfta bulunulanlar gibi benzer bağlamlardan yapılan çalışmalarla karşılaştırmalı analiz, okuduğunu anlama çıktılarının sosyoekonomik faktörler, eğitim politikaları ve okumaya yönelik kültürel tutumlardan ağır şekilde etkilendiğini ortaya koymaktadır. Bu çalışmada gözlemlenen yüksek motivasyon ancak düşük anlama performansı, öğrencilerin İngilizce öğrenmeye yönelik olumlu tutumlar sergilediği ancak sınırlı otantik dil maruziyeti ve ezbere dayalı öğrenme yöntemlerine güven nedeniyle akademik performansta zorlandığı diğer Körfez ülkelerinden elde edilen bulgularla uyumludur.

Teknik Diyagramlar

Araştırma metodolojisi, üstbilişsel stratejiler ve okuma motivasyonunun dışsal değişkenler, okuduğunu anlamanın ise içsel değişken olarak yordandığı bir yapısal eşitlik modeli olarak görselleştirilebilir. Bu çalışmada, her iki yordayıcıdan okuduğunu anlamaya giden yol katsayıları anlamlı değildi, bu da modelin ek aracılar veya düzenleyiciler gerektirebileceğini düşündürmektedir.

Kod Uygulaması

# Korelasyon analizi için Python sahte kodu
import pandas as pd
import scipy.stats as stats

# Araştırma verilerini yükle
data = pd.read_csv('okuma_calismasi_verisi.csv')

# Korelasyonları hesapla
strateji_anlama_korel = stats.pearsonr(
    data['ustbilissel_stratejiler'], 
    data['okudugunu_anlama']
)

motivasyon_anlama_korel = stats.pearsonr(
    data['okuma_motivasyonu'], 
    data['okudugunu_anlama']
)

strateji_motivasyon_korel = stats.pearsonr(
    data['ustbilissel_stratejiler'], 
    data['okuma_motivasyonu']
)

print(f"Strateji-Anlama Korelasyonu: {strateji_anlama_korel}")
print(f"Motivasyon-Anlama Korelasyonu: {motivasyon_anlama_korel}")
print(f"Strateji-Motivasyon Korelasyonu: {strateji_motivasyon_korel}")

7. Gelecek Uygulamalar

Gelecek araştırmalar, özellikle Suudi ve benzer eğitim bağlamları için tasarlanmış kültürel olarak uyarlanmış okuma stratejisi öğretimini keşfetmelidir. Potansiyel uygulamalar şunları içerir:

• Kültürel olarak duyarlı okuma değerlendirme araçlarının geliştirilmesi
• Teknoloji destekli okuma platformlarının entegrasyonu
• Zaman içinde okuma gelişimini izleyen boylamsal çalışmalar
• Diğer İngilizce öğrenen bağlamlarla kültürlerarası karşılaştırmalı çalışmalar
• Kelime bilgisi ve okuma akıcılığı gibi ek değişkenlerin araştırılması

8. Kaynakça

1. Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906-911.
2. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Springer Science & Business Media.
3. Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6-10.
4. Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. Cambridge University Press.
5. Carrell, P. L. (1998). Can reading strategies be successfully taught? Australian Review of Applied Linguistics, 21(1), 1-20.
6. Zhang, L. J. (2001). Awareness in reading: EFL students' metacognitive knowledge of reading strategies in an acquisition-poor environment. Language Awareness, 10(4), 268-288.
7. National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. National Institute of Child Health and Human Development.
8. UNESCO (2021). Global Education Monitoring Report: Non-state actors in education. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.