İçindekiler
- 1. Giriş
- 2. İngilizce Öğretiminin Değişen Hedefleri: Sosyo-Kültürel ve Sosyo-Politik Bir Bakış Açısı
- 3. Kültürlerarası İletişimin Yükselişi
- 4. Temel Tartışmalar: Hangi Kültür Öğretilmeli?
- 5. Gelecekteki Gelişmeler
- 6. Temel İçgörü, Mantıksal Akış, Güçlü ve Zayıf Yönler, Uygulanabilir Çıkarımlar
- 7. Özgün Analiz
- 8. Teknik Detaylar ve Matematiksel Formülasyon
- 9. Deneysel Sonuçlar ve Diyagram Açıklaması
- 10. Analitik Çerçeve: Örnek Vaka
- 11. Gelecekteki Uygulamalar ve Yönelimler
- 12. Kaynakça
1. Giriş
Kramsch ve Zhu Hua'nın (2016) bu bölümü, İngilizce Öğretiminde (ELT) dil ve kültür arasındaki gelişen ilişkiyi eleştirel bir şekilde incelemektedir. Bölüm, başlangıçta ekonomik fırsat için kültürden bağımsız bir beceri olarak tasarlanan İngilizce öğretiminin, küreselleşme, kimlik politikaları ve çok kültürlü sınıflar nedeniyle kültürü hesaba katmak zorunda kaldığını savunmaktadır. Yazarlar, kültürün statik bir ulusal özellikler dizisi değil, söylem toplulukları içindeki paylaşılan standartlar, algılar ve hayallerden oluşan dinamik bir sistem olduğunu öne sürmektedir. Dil ve kültürün birbirine bağımlılığını vurgulamak için 'dilkültür' (languaculture) kavramını (Risager, 2007) tanıtarak, hem özcü ikiliği hem de radikal ayrımı reddetmektedirler.
2. İngilizce Öğretiminin Değişen Hedefleri: Sosyo-Kültürel ve Sosyo-Politik Bir Bakış Açısı
Tarihsel olarak, İkinci Dünya Savaşı sonrası İngilizce öğretimi, demokratik erişim ve bireysel özerkliğe dayalı işlevsel, iletişimsel yaklaşımları önceliklendirmiştir. Bu yaklaşım, öğrencileri rasyonel aktörler olarak ele alarak evrensel kabul edilmiştir. Ancak, Soğuk Savaş'ın sona ermesi ve küreselleşme bu modelin yetersizliğini ortaya çıkarmıştır. Yazarlar, iletişimsel dil öğretiminde (CLT) anlam müzakelesinin genellikle göndergesel veya durumsal anlamla sınırlı kaldığını, kültürel ve ideolojik boyutları ihmal ettiğini belirtmektedir. Widdowson (1994), anadili İngilizce olan kişi normlarına meydan okuyarak öğrencinin İngilizce üzerindeki 'sahipliğini' savunmuş, ancak bu görüş hangi kültürel standartların geçerli olduğu sorusunu da gündeme getirmiştir.
3. Kültürlerarası İletişimin Yükselişi
Kültürlerarası İletişim (IC) alanı, İngilizce öğretiminde kültür öğretimi ihtiyacına bir yanıt olarak ortaya çıkmıştır. Kültürlerarası iletişim, öğrencilerin yalnızca anadili konuşuru normlarını edinmek yerine kültürler arasında arabuluculuk yapma becerilerini geliştirmeye odaklanır. Bu değişim, keşfetme, yorumlama ve eleştirel kültürel farkındalık becerilerine sahip 'kültürlerarası konuşmacı' (Byram, 1997) kavramıyla uyumludur. Yazarlar, İngilizce öğretiminde kültürlerarası iletişimin, turistik kültürel bilgilerin ötesine geçerek güç dinamiklerini, kimlik müzakelesini ve kültürlerarası karşılaşmaların etik boyutlarını ele alması gerektiğini vurgulamaktadır.
4. Temel Tartışmalar: Hangi Kültür Öğretilmeli?
Temel tartışma, İngilizce öğretimi müfredatına hangi kültür(ler)in dahil edileceğidir. Seçenekler arasında ulusal kültürler (Birleşik Krallık, ABD, Hindistan, Singapur), küresel iş kültürü, internet kültürü veya öğrencilerin kendi çeşitli kültürleri yer almaktadır. Yazarlar, öğrencilerin sadece bir hedef kültürü benimsemediği, birden fazla kültürel aidiyet arasında gezinmelerine olanak tanıyan eleştirel, yansıtıcı bir duruş geliştirdikleri bir 'üçüncü alan' yaklaşımını (Kramsch, 1993) savunmaktadır. Bu yaklaşım, çağdaş sınıfların çok dilli, çok kültürlü gerçekliğini ve küreselleşmiş bir dünyada kimliğin akışkan, melez doğasını kabul etmektedir.
5. Gelecekteki Gelişmeler
Gelecekteki yönelimler şunları içermektedir: (a) dijital okuryazarlıkların ve çevrimiçi kültürlerarası değişimlerin entegre edilmesi; (b) ortak iletişim dili olarak İngilizcenin (ELF) kültürlerarası iletişimdeki rolünün ele alınması; (c) kültürlerarası yeterlilik için değerlendirme araçlarının geliştirilmesi; ve (d) İngilizce öğretiminin toplumsal eşitsizlikleri nasıl sürdürebileceğini veya bunlara nasıl meydan okuyabileceğini incelemek için eleştirel pedagojinin dahil edilmesi. Yazarlar, öğrencileri gerçek dünya iletişiminin karmaşıklığına hazırlayan 'dillerötesi ve kültürlerötesi' bir yönelime (MLA, 2007) çağrıda bulunmaktadır.
6. Temel İçgörü, Mantıksal Akış, Güçlü ve Zayıf Yönler, Uygulanabilir Çıkarımlar
Temel İçgörü: PDF'in temel tezi, İngilizce öğretiminin 'kültürden bağımsız' mitini terk etmesi ve kültürü paylaşılan hayaller ve güç ilişkilerinden oluşan bir sistem olarak dinamik, eleştirel bir bakış açısıyla benimsemesidir. 'Dilkültür' kavramı ana entelektüel katkıdır.
Mantıksal Akış: Argüman, tarihsel bağlamdan (İkinci Dünya Savaşı sonrası CLT) çağdaş zorluklara (küreselleşme, kimlik), ardından teorik çözümlere (IC, üçüncü alan) ve nihayetinde pratik çıkarımlara doğru ilerlemektedir. Bu, tutarlı, bilimsel bir ilerlemedir.
Güçlü ve Zayıf Yönler: Güçlü Yön: Bölüm, İngilizce öğretiminin kültürel kör noktalarına dair incelikli, teorik olarak temellendirilmiş bir eleştiri sunmaktadır. Uygulamalı dilbilim ve kültürlerarası çalışmaları başarıyla birleştirmektedir. Zayıf Yön: Bölüm biraz soyuttur ve öğretmenler için somut, adım adım pedagojik modellerden yoksundur. Ayrıca, ölçülebilir, 'kültürden bağımsız' dil yeterlilik kriterlerini tercih eden kurumların ve politika yapıcıların direncini yeterince vurgulamamaktadır.
Uygulanabilir Çıkarımlar: Uygulayıcılar için: (1) 'Kültür kapsüllerini' eleştirel olaylar ve etnografik görevlerle değiştirin. (2) Küresel İngilizceleri yansıtan çok dilli, çok modlu kaynaklar kullanın. (3) Yalnızca dilbilgisel doğruluğu değil, kültürlerarası arabuluculuğu değerlendiren ölçme araçları tasarlayın. (4) Kültürü İngilizce öğretiminin temel, isteğe bağlı olmayan bir bileşeni olarak tanıyan müfredat değişikliklerini savunun.
7. Özgün Analiz
Kramsch ve Zhu Hua'nın bölümü, İngilizce öğretimindeki 'kültürden bağımsız' ideolojinin önemli bir eleştirisidir, ancak sınıf uygulamasına ilişkin ampirik çalışmalarla birlikte okunmalıdır. Örneğin, Byram'ın (1997) kültürlerarası iletişimsel yeterlilik üzerine araştırması, onların teorik duruşunu tamamlayan pratik bir çerçeve sunmaktadır. Bununla birlikte, bölümün 'dilkültür'e yaptığı vurgu, dikkatli bir şekilde işlemselleştirilmezse kültürü somutlaştırma riski taşımaktadır. İkinci dil edinimi (SLA) alanındaki daha geniş bir içgörü, kültürün sadece bir 'ek' olmadığı, edimbilimden söylem yapısına kadar her dilsel seçime gömülü olduğudur (Kasper & Rose, 2002). Yazarların 'üçüncü alan' çağrısı, kimliğin akışkan ve müzakere edilebilir olduğu yönündeki post-yapısalcı görüşlerle (Norton, 2013) uyumludur. Bununla birlikte, bölüm, güç dinamiklerinin (örneğin, IELTS, TOEFL gibi sınavlarda 'anadili konuşuru' normlarının baskınlığı) öğretmenlerin bu fikirleri uygulama becerisini nasıl kısıtladığına dair daha açık bir tartışmadan fayda sağlayabilir. Bence en uygulanabilir katkı, kültür 'hakkında' öğretmekten kültür 'aracılığıyla' öğretmeye geçiştir; burada öğrenciler kendi ve başkalarının anlam oluşturma pratikleri üzerine eleştirel düşünmeye dahil olurlar. Bu, öğretmen eğitiminin temelden yeniden düşünülmesini, yöntemlere odaklanmaktan kültürlerarası duyarlılık ve eleştirel pedagojiye odaklanmaya geçilmesini gerektirmektedir.
8. Teknik Detaylar ve Matematiksel Formülasyon
Bölüm nitel olmakla birlikte, dil (D), kültür (K) ve kimlik (Ki) arasındaki ilişkiyi dinamik bir sistem olarak modelleyebiliriz. $D(t)$'nin $t$ zamanındaki dilsel yeterliliği, $K(t)$'nin kültürel farkındalığı ve $Ki(t)$'nin kimlik konumlandırmasını temsil ettiğini varsayalım. Etkileşim şu şekilde ifade edilebilir:
$$\frac{dKi}{dt} = \alpha \cdot D(t) \cdot K(t) - \beta \cdot Ki(t)$$
burada $\alpha$, dil ve kültürün kimliğe entegrasyon hızı ve $\beta$, kimlik istikrarının bozunma hızıdır. Bu, kimlik değişiminin dil ve kültürün çarpımıyla orantılı olduğunu ve kültürsüz dil öğretiminin ($K=0$) hiçbir kimlik dönüşümüne yol açmadığını göstermektedir; bu da yazarların 'kültürden bağımsız' İngilizce öğretimi eleştirisiyle uyumludur.
9. Deneysel Sonuçlar ve Diyagram Açıklaması
Bölüm özgün deneyler sunmasa da, kavramsal bir diyagramı tanımlayabiliriz: Şekil 1: Kültürlerarası Yeterliliğin 'Üçüncü Alan' Modeli. Diyagram, üç örtüşen daireyi göstermektedir: 'Öğrencinin Kültürü' (sol alt), 'Hedef Kültür(ler)' (sağ alt) ve 'Üçüncü Alan' (üst orta). Oklar, öğrencinin bir kültürden diğerine geçmediğini, aksine eleştirel farkındalığın yeni, melez bir alanını geliştirdiğini göstermektedir. Örtüşme alanı 'Kültürlerarası Arabuluculuk' olarak etiketlenmiştir. Bu model, yazarların İngilizce öğretiminin asimilasyonu değil, dönüştürücü bir hedefi amaçlaması gerektiği yönündeki argümanını görsel olarak temsil etmektedir.
10. Analitik Çerçeve: Örnek Vaka
Vaka: Çok Kültürlü Bir İngilizce Öğretimi Sınıfında Rica Stratejilerinin Öğretilmesi
Bağlam: Londra'da, Çin, Suudi Arabistan, Brezilya ve Polonya'dan öğrencilerin bulunduğu bir üniversite İngilizce öğretimi sınıfı. Öğretmen 'eleştirel olay' yaklaşımını kullanmaktadır.
Adım 1: Öğrenciler bir rica senaryosunu canlandırır (örneğin, bir profesörden süre uzatımı istemek).
Adım 2: Stratejilerini karşılaştırırlar: Çinli öğrenciler dolaylı, yüz kurtarıcı formlar kullanır; Suudi öğrenciler ayrıntılı selamlamalar kullanır; Brezilyalı öğrenciler doğrudan, resmi olmayan dil kullanır; Polonyalı öğrenciler resmi, doğrudan ricada bulunur.
Adım 3: Öğretmen, bu farklılıkların kültürel değerleri (örneğin, güç mesafesi, bireycilik ve toplulukçuluk) nasıl yansıttığına dair bir tartışma başlatır.
Adım 4: Öğrenciler, kendi kültürel kimliklerini kaybetmeden stratejilerini farklı bağlamlarda nasıl uyarlayabilecekleri üzerine düşünürler.
Sonuç: Öğrenciler, yalnızca anadili konuşuru normlarını değil, 'kültürlerarası arabuluculuk' becerilerini geliştirirler.
11. Gelecekteki Uygulamalar ve Yönelimler
Bölümün içgörüleri, birkaç gelecek yönelimine işaret etmektedir: (1) Yapay Zeka ve Kültürlerarası Öğrenme: Kültürlerarası karşılaşmaları simüle etmek ve edimbilimsel seçimler hakkında geri bildirim sağlamak için yapay zeka destekli sohbet robotlarının kullanılması. (2) Sanal Değişim Programları: Öğrencileri kültürler arasında birleştiren tele-işbirliği projelerinin (örneğin, COIL) ölçeğinin büyütülmesi. (3) Eleştirel Dijital Okuryazarlıklar: Öğrencilere kültürün sosyal medyada ve çevrimiçi söylemde nasıl temsil edildiğini analiz etmeyi öğretmek. (4) Değerlendirme Yeniliği: 'Kültürlerarası Gelişim Envanteri' (IDI) gibi kültürlerarası yeterliliğin portföy tabanlı değerlendirmelerinin geliştirilmesi. (5) Öğretmen Eğitimi: TESOL programlarına etnografik yöntemlerin ve eleştirel pedagojinin entegre edilmesi. Nihai hedef, öğrencileri yalnızca İngilizceyi 'kullanmaya' değil, onu küresel vatandaşlık ve sosyal adalet için bir araç olarak 'yaşamaya' hazırlamaktır.
12. Kaynakça
- Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Multilingual Matters.
- Kasper, G., & Rose, K. R. (2002). Pragmatic Development in a Second Language. Blackwell.
- Kramsch, C. (1993). Context and Culture in Language Teaching. Oxford University Press.
- Kramsch, C., & Zhu Hua (2016). Language, Culture and Language Teaching. In G. Hall (Ed.), Routledge Handbook of English Language Teaching (pp.38-50). Routledge.
- MLA Ad Hoc Committee on Foreign Languages. (2007). Foreign Languages and Higher Education: New Structures for a Changed World. Profession, 238-256.
- Norton, B. (2013). Identity and Language Learning (2nd ed.). Multilingual Matters.
- Risager, K. (2007). Language and Culture Pedagogy. Multilingual Matters.
- Widdowson, H. G. (1994). The Ownership of English. TESOL Quarterly, 28(2), 377-389.