Mbinu za Kimetabongo za Kusoma, Motisha, na Ufanisi wa Uelewa wa Kusoma kwa Wanafunzi wa Kisaudi wa Kigeni cha Kiingereza

Yaliyomo

1. Utangulizi

Uelewa wa kusoma ni moja wapo ya ujuzi muhimu zaidi wa kusoma katika elimu ya juu. Kozi za kitaaluma na kiteknolojia zinahitaji usomaji mwingi, na kuwahitaji wanafunzi kuelewa wanachosoma ili kufanikiwa kitaaluma na kikazi. Nchini Saudi Arabia, kusoma na kuandika ni kati ya ujuzi wa lugha ulioendelea kidogo, kama inavyoonyeshwa na ripoti za mtihani wa TOEFL iBT® na IELTS. Ukosefu huu unaweza kuhusishwa na mfumo mdogo wa wanafunzi kwenye shughuli za kusoma Kiingereza na kupendezwa na motisha ya chini ya kusoma.

2. Ukaguzi wa Vitabu

2.1 Mbinu za Kimetabongo za Kusoma

Mbinu za kimetabongo za kusoma hurejea ufahamu wa ujuzi na udhibiti wa michakato ya utambuzi wakati wa kusoma. Nadaria ya kimetabongo ya Flavell (1979) huunda msingi, ikisisitiza uwezo wa msomaji kufuatilia, kudhibiti, na kurekebisha uelewa wao wa kusoma. Orodha ya Ufahamu wa Kimetabongo wa Mbinu za Kusoma (MARSI) hubainisha aina kuu tatu: Mbinu za Kimataifa za Kusoma (GLOB), Mbinu za Kutatua Matatizo (PROB), na Mbinu za Kusaidia Kusoma (SUP).

2.2 Nadaria za Motisha ya Kusoma

Motisha ya kusoma inajumuisha imani, maadili, na malengo ambayo huwaongoza watu kujihusisha na shughuli za kusoma. Nadaria ya Kujitolea (Deci & Ryan, 1985) hutofautisha kati ya motisha ya ndani (kusoma kwa furaha) na motisha ya nje (kusoma kwa malipo ya nje). Dodoso la Motisha ya Kusoma (MRQ) hupima mambo mbalimbali ya motisha ya kusoma, ikiwa ni pamoja na uwezo wa kibinafsi, udadisi, kuhusika, na kutambuliwa.

2.3 Miundo ya Uelewa wa Kusoma

Uelewa wa kusoma unajumuisha kujenga maana kupitia mwingiliano na maandishi. Mtazamo Rahisi wa Kusoma (Gough & Tunmer, 1986) unadai kuwa uelewa wa kusoma ni sawa na bidhaa ya usimbaji na uelewa wa lugha: $RC = D \times LC$. Miundo ya hivi karibuni zaidi, kama vile Muundo wa Ujenzi-Ushirikiano (Kintsch, 1998), inasisitiza asili ya mwingiliano ya uelewa wa kusoma.

3. Mbinu za Utafiti

3.1 Muundo wa Utafiti

Utafiti huu ulitumia mbinu za utafiti wa maelezo na mbinu za uunganisho wa maelezo kuchunguza uhusiano kati ya mbinu za kimetabongo za kusoma, motisha ya kusoma, na ufanisi wa uelewa wa kusoma.

3.2 Washiriki

Utafiti ulihusisha wanafunzi 60 wa kiwango cha chuo kikuu wa Kisaudi wa Kigeni cha Kiingereza waliochaguliwa kwa nasibu kutoka chuo cha kiserikali cha viwanda cha wanaume pekee nchini Saudi Arabia. Washiriki walichaguliwa kwa kutumia mbinu za upigaji kura nasibu ili kuhakikisha uwakilishi.

3.3 Vyombo vya Utafiti

Vyombo kuu vitatu vilitumiwa: Uchunguzi wa Mbinu za Kusoma (SORS) kupima ufahamu wa kimetabongo, Dodoso la Motisha ya Kusoma (MRQ) kutathmini motisha ya kusoma, na majaribio ya kawaida ya uelewa wa kusoma kutathmini ufanisi wa kusoma.

3.4 Uchambuzi wa Takwimu

Takwimu zilichambuliwa kwa kutumia takwimu za maelezo (wastani, mchepuko wa kawaida) na takwimu za kukisia (vipimo-v, uchambuzi wa uunganisho). Kiwango cha umuhimu kiliwekwa kwa p < 0.05.

4. Matokeo

4.1 Uchambuzi wa Takwimu

Utafiti ulifunua kuwa waliohojiwa hutumia kwa wastani mbinu tofauti za kimetabongo za kusoma wakati wa kusoma maandishi ya kitaaluma. Miongoni mwa aina hizo tatu, Mbinu za Kutatua Matatizo (PROB) ndizo zilitumiwa mara kwa mara zaidi. Waliohojiwa walionyesha motisha ya juu ya kusoma, na upendeleo maalum kwa vitabu vya kuchekesha/vya katuni.

4.2 Matokeo ya Uunganisho

Kwa kutumia uchambuzi wa kipimo-v, utafiti ulipata hakuna uunganisho muhimu kati ya mbinu za kimetabongo za kusoma na uelewa wa kusoma (r = 0.18, p > 0.05). Pia hakukuwa na uunganisho muhimu kati ya kupendezwa/motisha ya kusoma na uelewa wa kusoma (r = 0.12, p > 0.05). Hata hivyo, uunganisho chanya ulipatikana kati ya mbinu za kusoma na motisha ya kusoma (r = 0.42, p < 0.05).

5. Majadiliano

Matokeo ya utafiti huu yanakinzana na utafiti uliopita ambao kwa kawaida unaonyesha uhusiano chanya kati ya mbinu za kimetabongo, motisha, na uelewa wa kusoma. Tofauti hii inaweza kuhusishwa na mambo ya kitamaduni, muktadha wa kielimu, au vyombo vya kipimo. Muktadha wa kielimu wa Kisaudi, pamoja na mfumo wake mdogo kwenye shughuli za kusoma Kiingereza na mitazamo tofauti ya kitamaduni kuhusu kusoma, inaweza kueleza matokeo haya yasiyotarajiwa.

6. Uchambuzi wa Kiufundi

Uchambuzi wa Asili

Utafiti huu unawasilisha matokeo ya kuvutia ambayo yanatoa changamoto kwa nadaria zilizoanzishwa katika utafiti wa kusoma lugha ya pili. Kukosekana kwa uunganisho kati ya mbinu za kimetabongo na ufanisi wa uelewa wa kusoma miongoni mwa wanafunzi wa Kisaudi wa Kigeni cha Kiingereza kinakinzana na tafiti nyingi zilizopita, ikiwa ni pamoja na zile za Carrell (1998) na Zhang (2001), ambao walipata uhusiano chanya muhimu. Tofauti hii inaweza kuelezewa na mambo ya kitamaduni na ya muktadha maalum kwa mazingira ya kielimu ya Kisaudi. Kulingana na utafiti kutoka kwa Jopo la Kitaifa la Kusoma (2000), mafunzo bora ya kusoma kwa kawaida yanajumuisha kufundisha kwa wazi mbinu, lakini utafiti huu unapendekeza kuwa katika miktadha fulani ya kitamaduni, mbinu za jadi zinaweza kuhitaji kubadilishwa kwa kiasi kikubwa.

Uhusiano wa kihisabati kati ya uelewa wa kusoma na viashiria vyake unaweza kuonyeshwa kwa kutumia uchambuzi wa urejeshaji mwingi: $RC = \beta_0 + \beta_1MS + \beta_2RM + \epsilon$, ambapo RC inawakilisha uelewa wa kusoma, MS inaashiria mbinu za kimetabongo, RM inaonyesha motisha ya kusoma, na $\epsilon$ inawakilisha tofauti ya makosa. Katika utafiti huu, viwango $\beta_1$ na $\beta_2$ havikuwa na umuhimu wa kitakwimu, na kupendekeza kuwa vigezo vingine visivyopimwa vinaweza kuwa na ushawishi zaidi katika muktadha huu maalum.

Uchambuzi wa kulinganisha na tafiti kutoka kwa miktadha sawa, kama vile ile iliyotajwa katika Ripoti ya Ufuatiliaji wa Elimu ya Kimataifa ya UNESCO (2021), inafunua kuwa matokeo ya uelewa wa kusoma yanaathiriwa kwa kiasi kikubwa na mambo ya kijamii na kiuchumi, sera za kielimu, na mitazamo ya kitamaduni kuhusu kusoma. Motisha ya juu lakini ufanisi wa chini wa uelewa ulioonekana katika utafiti huu unafanana na matokeo kutoka nchi zingine za Ghuba ambapo wanafunzi wanaonyesha mitazamo chanya kuhusu kujifunza Kiingereza lakini wanapambana na ufanisi wa kitaalumu, labda kutokana na mfumo mdogo wa lugha halisi na kutegemea mbinu za kujifunza kwa kukariri.

Michoro ya Kiufundi

Mbinu ya utafiti inaweza kuonyeshwa kama muundo wa mlinganyo wa kimuundo ambapo mbinu za kimetabongo na motisha ya kusoma ni vigezo vya nje vinavyoashiria uelewa wa kusoma kama kigezo cha ndani. Vipimo vya njia kutoka kwa viashiria vyote viwili hadi uelewa wa kusoma havikuwa na umuhimu katika utafiti huu, na kupendekeza kuwa muundo unaweza kuhitaji viwatanishi au virekebishaji vya ziada.

Utekelezaji wa Msimbo

# Msimbo bandia wa Python kwa uchambuzi wa uunganisho
import pandas as pd
import scipy.stats as stats

# Pakua data ya utafiti
data = pd.read_csv('reading_study_data.csv')

# Kokotoa uunganisho
strategy_comprehension_corr = stats.pearsonr(
    data['metacognitive_strategies'], 
    data['reading_comprehension']
)

motivation_comprehension_corr = stats.pearsonr(
    data['reading_motivation'], 
    data['reading_comprehension']
)

strategy_motivation_corr = stats.pearsonr(
    data['metacognitive_strategies'], 
    data['reading_motivation']
)

print(f"Uunganisho wa Mbinu-Uelewa: {strategy_comprehension_corr}")
print(f"Uunganisho wa Motisha-Uelewa: {motivation_comprehension_corr}")
print(f"Uunganisho wa Mbinu-Motisha: {strategy_motivation_corr}")

7. Matumizi ya Baadaye

Utafiti wa baadaye unapaswa kuchunguza mafunzo ya mbinu za kusoma yaliyobadilishwa kitamaduni yaliyoundwa mahsusi kwa miktadha ya kielimu ya Kisaudi na sawa. Matumizi yanayowezekana ni pamoja na:

• Uundaji wa vyombo vya tathmini ya kusoma vinavyozingatia tamaduni
• Ujumuishaji wa majukwaa ya kusoma yaliyoimarishwa na teknolojia
• Tafiti za muda mrefu zinazofuatilia ukuzaji wa kusoma kwa muda
• Tafiti za kulinganisha kitamaduni na miktadha mingine ya Kigeni cha Kiingereza
• Uchunguzi wa vigezo vya ziada kama vile ujuzi wa msamiati na ufasaha wa kusoma

8. Marejeo

1. Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906-911.
2. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Springer Science & Business Media.
3. Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6-10.
4. Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. Cambridge University Press.
5. Carrell, P. L. (1998). Can reading strategies be successfully taught? Australian Review of Applied Linguistics, 21(1), 1-20.
6. Zhang, L. J. (2001). Awareness in reading: EFL students' metacognitive knowledge of reading strategies in an acquisition-poor environment. Language Awareness, 10(4), 268-288.
7. National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. National Institute of Child Health and Human Development.
8. UNESCO (2021). Global Education Monitoring Report: Non-state actors in education. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.