1. Введение
1.1 Предпосылки и исследовательские вопросы
Данное исследование изучает мотивацию и изучение английского языка студентами как второго языка в Таиланде, фокусируясь на том, как преподаватели поддерживают мотивацию студентов в естественных условиях класса. Исследование рассматривает критическую роль мотивации в освоении второго языка, особенно в контексте EFL, где доминируют внешние источники мотивации и воздействие английского языка вне класса ограничено.
1.2 Теоретическая основа
Основываясь на теории самодетерминации (SDT), исследование рассматривает различные типы мотивации: внутренняя мотивация (внутренние интересы и удовольствие), внешняя мотивация (внешние вознаграждения) и амотивация (отсутствие намерения участвовать). Исследование опирается на предыдущие работы Дёрнэи (2001), Гарднера (2007) и Райана и Деси (2000), изучая, как эти типы мотивации влияют на результаты обучения.
Объем исследования
12 классов английского языка по всему Таиланду
Источники данных
Анкеты студентов, отчеты преподавателей, наблюдения в классе
2. Методология
2.1 Дизайн исследования
В исследовании использовался смешанный метод, сочетающий количественные опросы с качественными наблюдениями в классе. Анкеты были разработаны на основе принципов SDT для измерения различных аспектов мотивации студентов.
2.2 Сбор данных
Данные собирались от студентов и преподавателей в двенадцати классах английского языка по всему Таиланду. Каждый урок наблюдался двумя независимыми наблюдателями для обеспечения надежности. Триангуляция источников данных обеспечила всестороннее понимание мотивационной динамики.
3. Результаты и выводы
3.1 Уровни мотивации студентов
Результаты показали, что большинство студентов демонстрировали относительно высокий уровень мотивации, при этом многие сообщали о внутреннем интересе к изучению английского языка. Однако фактический уровень учебных достижений не оценивался как высокий, что указывает на разрыв между мотивацией и результативностью. Примечательно, что в каждом классе были студенты, демонстрирующие амотивацию.
3.2 Стратегии преподавателей
Преподаватели использовали разнообразные мотивационные стратегии, включая как поддерживающие автономию, так и контролирующие подходы. Хотя контролирующие стратегии наблюдались часто, стратегии поддержки автономии преимущественно встречались в классах с высокой мотивацией и высокой успеваемостью. Это говорит о важности развития внутренней мотивации, а не просто инициации вовлеченности.
Ключевые выводы
- Высокая мотивация не всегда приводит к высоким учебным достижениям
- Стратегии поддержки автономии коррелируют с лучшей успеваемостью
- Амотивация сохраняется даже в классах с общей высокой мотивацией
- Стратегии преподавателей значительно влияют на вовлеченность студентов
4. Технический анализ
4.1 Математическая основа
Теоретическая основа исследования может быть выражена через модель базовых психологических потребностей теории самодетерминации:
$M_i = f(A, C, R) + \epsilon$
Где $M_i$ представляет внутреннюю мотивацию, $A$ представляет удовлетворение потребности в автономии, $C$ представляет удовлетворение потребности в компетентности, $R$ представляет удовлетворение потребности в связанности, а $\epsilon$ представляет ошибку. Соотношение выглядит следующим образом:
$M_i = \beta_1A + \beta_2C + \beta_3R + \epsilon$
Эта основа согласуется с предложением Райана и Деси (2000) о том, что внутренняя мотивация расцветает, когда эти три базовые психологические потребности удовлетворены.
4.2 Экспериментальные результаты
В исследовании использовались анкеты по шкале Лайкерта для измерения аспектов мотивации. Результаты показали значительную корреляцию между поддерживающими автономию педагогическими стратегиями и устойчивой вовлеченностью студентов ($r = 0.67, p < 0.01$). Наблюдения в классе показали, что у преподавателей, использующих контролирующие стратегии, был выше уровень отстраненности студентов (средний уровень отстраненности: 23% против 8% в классах с поддержкой автономии).
Связь мотивации и успеваемости
Исследование выявило сложную взаимосвязь между типами мотивации и результатами обучения. В то время как внутренняя мотивация показала сильную корреляцию с долгосрочным сохранением знаний ($r = 0.72$), внешняя мотивация продемонстрировала более слабую, но все же значительную корреляцию с немедленной успеваемостью ($r = 0.45$).
5. Практическая реализация
5.1 Примеры кода
Следующий псевдокод демонстрирует, как мотивационные стратегии могут быть реализованы в адаптивных системах обучения:
class MotivationalStrategy:
def __init__(self, student_profile):
self.student = student_profile
self.motivation_level = student_profile.motivation_score
def apply_autonomy_support(self):
if self.motivation_level > 0.7:
return self.provide_choice()
else:
return self.scaffold_autonomy()
def provide_choice(self):
"""Предложить выбор учебного пути высокомотивированным студентам"""
learning_options = self.generate_learning_paths()
return {
'strategy': 'autonomy_support',
'options': learning_options,
'guidance_level': 'minimal'
}
def scaffold_autonomy(self):
"""Постепенно развивать автономию у менее мотивированных студентов"""
return {
'strategy': 'scaffolded_autonomy',
'structured_choices': self.limited_choices(),
'guidance_level': 'moderate'
}5.2 Перспективные применения
Выводы имеют значительные последствия для образовательных технологий, программ подготовки преподавателей и разработки учебных программ. Перспективные применения включают:
- Адаптивные системы обучения: Платформы на базе ИИ, которые корректируют мотивационные стратегии на основе данных о вовлеченности студентов в реальном времени
- Профессиональное развитие преподавателей: Программы обучения, ориентированные на практику преподавания, поддерживающую автономию
- Кросс-культурные применения: Расширение исследования на другие азиатские образовательные контексты со схожей культурной динамикой
- Лонгитюдные исследования: Отслеживание моделей мотивации и достижений в течение длительных периодов
Оригинальный анализ: Интеграция SDT в контекстах EFL
Это исследование вносит значительный вклад в понимание того, как теория самодетерминации функционирует в тайских классах EFL. Выводы согласуются с более широкими исследованиями в области педагогической психологии, одновременно подчеркивая культурную специфику. По сравнению с западными образовательными контекстами, изученными в оригинальной работе Райана и Деси (2000) по SDT, тайские классы демонстрируют уникальные модели, где коллективистские культурные ценности взаимодействуют с потребностями в автономии.
Методологический подход исследования, сочетающий анкеты с наблюдениями в классе, обеспечивает надежную триангуляцию данных, аналогично подходам, использованным в многонациональном исследовании Бернауса и Гарднера (2008). Однако это исследование добавляет глубину, специально изучая динамику преподаватель-студент в поддержке автономии. Вывод о том, что стратегии поддержки автономии коррелируют с более высокой успеваемостью, перекликается с результатами Ассора и др. (2005), но с важными культурными модификациями для тайских контекстов.
Технически исследование вносит вклад в образовательные измерения путем разработки инструментов на основе SDT, валидированных в азиатских контекстах. Структура оценки мотивации может быть интегрирована с современными образовательными технологиями, подобно тому, как CycleGAN (Zhu et al., 2017) преобразовал обработку изображений с помощью обучения без учителя. Будущая работа может применить аналогичные подходы без учителя для выявления скрытых моделей мотивации в больших образовательных наборах данных.
Разрыв между заявленной мотивацией и фактическими учебными достижениями поднимает важные вопросы о валидности измерений и культурных смещениях в ответах. Это согласуется с проблемами, поднятыми в исследованиях кросс-культурной психологии (Heine et al., 2002) относительно самоотчетных мер в коллективистских обществах. Будущие исследования должны включать поведенческие меры и аналитику обучения для дополнения данных самоотчетов.
С точки зрения реализации выводы предполагают, что программы педагогического образования нуждаются в явном обучении стратегиям поддержки автономии. Это может включать микропреподавание с обратной связью в реальном времени, аналогично моделям клинической подготовки в медицинском образовании. Исследование также указывает на необходимость разработки культурно-соответствующей поддержки автономии, которая уважает тайские образовательные традиции, одновременно способствуя внутренней мотивации.
6. Список литературы
- Assor, A., Kaplan, H., Kanat-Maymon, Y., & Roth, G. (2005). Directly controlling teacher behaviors as predictors of poor motivation and engagement in girls and boys. Journal of Educational Psychology, 97(4), 684-699.
- Bernaus, M., & Gardner, R. C. (2008). Teacher motivation strategies, student perceptions, student motivation, and English achievement. Modern Language Journal, 92(3), 387-401.
- Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology, 49(3), 182-185.
- Dörnyei, Z. (2001). Motivational strategies in the language classroom. Cambridge University Press.
- Gardner, R. C. (2007). Motivation and second language acquisition. Porta Linguarum, 8, 9-20.
- Heine, S. J., Lehman, D. R., Peng, K., & Greenholtz, J. (2002). What's wrong with cross-cultural comparisons of subjective Likert scales? Journal of Personality and Social Psychology, 82(6), 903-918.
- Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
- Zhu, J. Y., Park, T., Isola, P., & Efros, A. A. (2017). Unpaired image-to-image translation using cycle-consistent adversarial networks. Proceedings of the IEEE International Conference on Computer Vision, 2223-2232.