Мотивация студентов и мотивационные стратегии преподавателей в тайских классах английского языка

Содержание

1. Введение

Данное исследование изучает сложную динамику мотивации студентов и педагогических стратегий преподавателей в классах английского языка как иностранного (EFL) по всему Таиланду. Признавая мотивацию критически важным двигателем для овладения вторым языком, особенно в условиях ограниченного естественного контакта с целевым языком, исследование дает общенациональный снимок педагогических практик и их эффективности.

1.1 Предпосылки, значимость и исследовательские вопросы

В контексте EFL, таком как Таиланд, где внешние стимулы часто затмевают внутренний интерес, роль преподавателя в формировании и поддержании мотивации имеет первостепенное значение. Исследование было обусловлено ключевыми вопросами: Каковы преобладающие уровни мотивации студентов и изучения английского языка? Как преподаватели пытаются мотивировать студентов? Какова взаимосвязь между конкретными мотивационными стратегиями (поддерживающими автономию vs. контролирующими) и результатами в классе?

2. Теоретическая основа: Теория самодетерминации (SDT)

Исследование основано на Теории самодетерминации (SDT) Деси и Райана, макротеории человеческой мотивации. SDT постулирует континуум регуляции мотивации:

• Амотивация: Отсутствие намерения или воспринимаемой ценности в деятельности.
• Внешняя регуляция: Поведение, движимое внешними вознаграждениями или наказаниями.
• Интроецированная регуляция: Мотивация, основанная на внутреннем давлении (например, чувство вины, эго).
• Идентифицированная регуляция: Личностная оценка результатов деятельности.
• Интегрированная регуляция: Согласованность деятельности с основными личными ценностями.
• Внутренняя мотивация: Вовлеченность ради внутреннего интереса, удовольствия или удовлетворения.

SDT подчеркивает три основные психологические потребности: Автономия (чувство воли), Компетентность (чувство эффективности) и Связанность (чувство связи с другими). Поддержка этих потребностей способствует более качественной, более самоопределяемой мотивации.

3. Методология исследования

Исследование использовало смешанные методы и триангуляционный дизайн в двенадцати классах английского языка в Таиланде.

4. Ключевые результаты

4.1 Уровни мотивации студентов

Данные выявили парадокс. В то время как большинство тайских студентов сообщили о сравнительно высоком уровне мотивации, и многие выразили внутренний интерес к изучению английского языка, оцененный уровень фактического обучения и успеваемости не был столь же высоким. Более того, в почти каждом классе сохранялось устойчивое меньшинство студентов, демонстрирующих явные признаки амотивации или очень низкой мотивации.

4.2 Мотивационные стратегии преподавателей

Преподаватели использовали широкий спектр стратегий, которые были классифицированы вдоль континуума SDT:

• Стратегии, поддерживающие автономию: Предоставление осмысленного выбора, объяснение причин заданий, признание точек зрения студентов, поощрение внутреннего локуса каузальности. (Например: «Вы можете выбрать одну из этих двух тем для своего проекта, потому что...»).
• Контролирующие стратегии: Использование явных вознаграждений/наказаний, установление сроков без объяснения причин, применение принудительного языка, поощрение внешнего локуса каузальности. (Например: «Выполните это упражнение, иначе потеряете баллы»).

Ключевым выводом было то, что контролирующие стратегии были обычным явлением во всех наблюдаемых классах.

4.3 Корреляция между стратегиями и результатами

Исследование выявило четкую закономерность: Стратегии, поддерживающие автономию, преимущественно наблюдались только в классах, которые уже были высокомотивированными и успешными. В отличие от этого, классы с более низкой мотивацией и успеваемостью чаще полагались на контролирующие техники, потенциально создавая негативную обратную связь, которая подрывает внутреннюю мотивацию — феномен, хорошо задокументированный в литературе по SDT как «подрывающий эффект» внешних вознаграждений на внутренний интерес.

5. Ключевой вывод и перспектива аналитика

Ключевой вывод: Система EFL в Таиланде оказалась в ловушке «Разрыва между мотивацией и успеваемостью». Высокая самооценка мотивации маскирует недостаточно развитые внутренние драйверы и неэффективные педагогические стратегии, которые не переводят интерес в глубокое, устойчивое обучение. Преподаватели по умолчанию используют контролирующие методы не из злого умысла, а, вероятно, из-за системного давления (стандартизированное тестирование, охват учебной программы) и отсутствия подготовки в педагогике, поддерживающей автономию, как отмечалось в аналогичных азиатских контекстах EFL исследователями, такими как Ху (2002) и Литтлвуд (2000).

Логическая последовательность: Исследование логично переходит от теории (SDT) к методу (триангуляция) к раскрывающему эмпирическому противоречию: высокая мотивация, но посредственное обучение. Ключевой объясняющей переменной становится практика преподавателя. Данные показывают, что преподаватели применяют стратегии (контролирующие), которые, согласно SDT, будут подавлять именно ту внутреннюю мотивацию, которая необходима для долгосрочного успеха, особенно для менее мотивированных студентов. Это создает самоисполняющееся пророчество, где процветают только уже мотивированные.

Сильные стороны и недостатки: Сила исследования — его экологическая валидность (наблюдение реальных классов) и использование SDT как надежной теоретической линзы. Его главный недостаток — корреляционный характер. Оно выявляет закономерность (поддержка автономии с высокими результатами), но не может однозначно доказать причинно-следственную связь. Поддержка автономии вызывает высокие результаты, или же высокоэффективные классы просто дают преподавателям психологическую безопасность для использования таких стратегий? Необходимы лонгитюдные или интервенционные исследования, аналогичные методам, использованным в основополагающей работе Деси, Кестнера и Райана (1999) о подрывающем эффекте.

Практические выводы: Рецепт ясен, но сложен. Во-первых, необходимо кардинально изменить подготовку преподавателей. Довузовская и внутрипрофессиональная подготовка должны выйти за рамки грамматико-переводческих методов, включив психологию мотивации и управление классом, поддерживающее автономию, опираясь на успешные структуры, такие как Мотивационные педагогические практики, описанные Дёрньеи и Ушиодой (2011). Во-вторых, системы оценки должны развиваться. Если высокостатусные экзамены поощряют механическое заучивание, преподаватели будут чувствовать себя вынужденными использовать контролирующие методы, чтобы «пройти материал». Включение портфолио, проектного обучения и самооценки может согласовать оценку с внутренними целями. Наконец, мы должны рассматривать «амотивированное меньшинство» не как исключение, а как основной индикатор системного сбоя. Требуются целенаправленные вмешательства, основанные на модели поддержки потребностей SDT.

6. Технические детали и аналитическая структура

Аналитическая сила исследования исходит от применения концептуального аппарата SDT. Упрощенная модель наблюдаемой динамики может быть представлена как петля обратной связи:

Модель системной динамики:
1. Начальное состояние: Смешанная мотивация студентов (некоторая внутренняя, многие внешняя, некоторые амотивированы).
2. Реакция преподавателя: Давление продемонстрировать прогресс приводит к активному использованию контролирующих стратегий ($C$).
3. Реакция студентов (Прогноз SDT): Контролирующие стратегии временно удовлетворяют потребность в компетентности, но препятствуют автономии ($\frac{dA}{dt} < 0$). Для студентов с изначальной внутренней мотивацией ($I_0 > 0$) это может привести к подрывающему эффекту: $I_{t+1} = I_t - \beta C$, где $\beta$ — коэффициент подрыва. Для амотивированных студентов это укрепляет внешний локус.
4. Результат: Поверхностное подчинение увеличивается, но глубокое обучение ($L$) и внутренняя мотивация стагнируют: $L = f(I, A, Comp)$, где все три потребности являются аргументами. Система стабилизируется в ловушке низкого равновесия.

Пример аналитической структуры (не код): Для диагностики класса наблюдатель, использующий эту структуру, создал бы простой оценочный лист для урока, подсчитывая случаи высказываний и действий, поддерживающих автономию, против контролирующих. Затем он сопоставил бы это с показателями вовлеченности студентов (задавание вопросов, сотрудничество со сверстниками, время на задаче) и эмоционального состояния (выражение лица, язык тела). Высокое соотношение контролирующих к поддерживающим действий в сочетании с пассивным подчинением студентов сигнализировало бы о среде с высоким риском для мотивации, вызывая необходимость целенаправленного коучинга преподавателя, сфокусированного на конкретных «приемах» поддержки автономии.

7. Экспериментальные результаты и интерпретация данных

Результаты статьи, хотя и не представленные сложными графиками, рисуют четкую картину через описательную статистику и качественные заметки наблюдений. Ключевая «диаграмма», подразумеваемая результатами, — это матрица 2x2:

• Квадрант A (Высокая мотивация/Высокая успеваемость): Характеризуется наблюдаемыми стратегиями поддержки автономии, инициативой студентов и позитивным аффектом. Это были классы в меньшинстве.
• Квадрант B (Высокая мотивация/Низкая успеваемость): Самый распространенный квадрант. Показывает разрыв, когда позитивное отношение студентов не переводится в мастерство, вероятно, из-за преподавания, сфокусированного на подчинении, а не на развитии компетентности.
• Квадрант C (Низкая мотивация/Низкая успеваемость): Доминируют контролирующие стратегии, отстраненность студентов и амотивация.
• Квадрант D (Низкая мотивация/Высокая успеваемость): В основном пуст в этом исследовании, что подтверждает утверждение SDT о том, что устойчивые высокие результаты без самоопределяемой мотивации редки и нестабильны.

Триангулированные данные предполагают, что преподаватели часто ошибочно диагностируют Квадрант B как «успешный» из-за высокой мотивации, не замечая дефицита обучения. Приоритетом вмешательства должно быть перемещение классов из Квадранта C в B (решение проблемы амотивации) и из Квадранта B в A (превращение мотивации в глубокое обучение).

8. Будущее применение и направления исследований

Последствия выходят далеко за пределы Таиланда и касаются любой образовательной системы, борющейся с вовлеченностью студентов.

• Инструменты обратной связи для преподавателей на основе ИИ: Будущие системы могли бы использовать анализ аудиозаписей в классе (подобно инструментам, появляющимся из Института H-Star Стэнфорда), чтобы предоставлять преподавателям показатели в реальном времени о соотношении их языка, поддерживающего автономию, к контролирующему, предлагая подсказки для более эффективного мотивационного дискурса.
• Геймификация и SDT: Применение принципов SDT к геймификации в EdTech. Вместо простых очков и значков (внешний контроль) игры могут быть разработаны для поддержки автономии (осмысленный выбор), компетентности (оптимальный вызов) и связанности (совместные квесты), как видно в исследованиях Ригби и Райана (2011).
• Пересечения с нейрообразованием: Будущие исследования могли бы связать конструкты SDT с нейронаучными измерениями. Коррелирует ли преподавание, поддерживающее автономию, с различными паттернами мозговой активности, связанными с вознаграждением (вентральный стриатум) и исполнительными функциями (префронтальная кора), по сравнению с контролирующим преподаванием? Работа Мураямы и др. (2010) о нейронной основе подрывающего эффекта указывает в этом направлении.
• Исследования, ориентированные на политику: Самый критический следующий шаг, предложенный автором: лонгитюдные, экспериментальные исследования по интеграции SDT в программы сертификации преподавателей. Приводит ли такая подготовка к устойчивым изменениям в практике и измеримым улучшениям в результатах обучения студентов и установках на обучение в течение всей жизни?

9. Список литературы

1. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology/Psychologie canadienne, 49(3), 182.
2. Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668.
3. Dörnyei, Z., & Ushioda, E. (2011). Teaching and researching motivation (2nd ed.). Harlow: Longman.
4. Hu, G. (2002). Potential cultural resistance to pedagogical imports: The case of communicative language teaching in China. Language, Culture and Curriculum, 15(2), 93-105.
5. Littlewood, W. (2000). Do Asian students really want to listen and obey? ELT Journal, 54(1), 31-36.
6. Murayama, K., Matsumoto, M., Izuma, K., & Matsumoto, K. (2010). Neural basis of the undermining effect of monetary reward on intrinsic motivation. Proceedings of the National Academy of Sciences, 107(49), 20911-20916.
7. Rigby, C. S., & Ryan, R. M. (2011). Glued to games: How video games draw us in and hold us spellbound. Santa Barbara, CA: Praeger.
8. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
9. Vibulphol, J. (2016). Students’ Motivation and Learning and Teachers’ Motivational Strategies in English Classrooms in Thailand. English Language Teaching, 9(4), 64-71.