Данное исследование изучает эффективность стратегий саморегулируемого обучения (СРО) в усвоении английских придаточных предложений (АПП), уделяя особое внимание потенциальной посреднической роли стилей идентичности обучающихся. Грамматика, особенно сложные синтаксические конструкции, такие как придаточные предложения, имеет решающее значение для владения вторым языком (L2) и коммуникативной компетенции. Исследование основано на теоретических рамках саморегуляции в обучении (Pintrich, 2004) и развития идентичности (Erikson, 1968; Berzonsky, 2005), предполагая, что то, как обучающиеся управляют своим учебным процессом и воспринимают себя, может существенно влиять на грамматические результаты.
Для исследования предложенных взаимосвязей был использован квазиэкспериментальный дизайн.
В исследовании приняли участие 60 иранских студентов, изучающих английский как иностранный язык (EFL). Участники были случайным образом распределены либо в экспериментальную группу (ЭГ) (n=30), которая прошла обучение стратегиям СРО, либо в контрольную группу (КГ) (n=30), которая следовала традиционному обучению. Предварительный тест на знание придаточных предложений обеспечил исходную однородность групп.
Процедура следовала структурированной последовательности:
Для анализа данных использовались ковариационный анализ (ANCOVA) и однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA).
Результаты ANCOVA выявили статистически значимый основной эффект вмешательства стратегий СРО на послетестовые баллы АПП с учётом предварительных баллов (p < 0.01). Это указывает на то, что обучающиеся в экспериментальной группе, прошедшие обучение стратегиям СРО, показали лучшие результаты в изучении придаточных предложений, чем обучающиеся в контрольной группе.
Напротив, результаты ANOVA показали, что ни один из трёх стилей идентичности (информационный, нормативный, диффузно-избегающий) не продемонстрировал статистически значимого посреднического эффекта на взаимосвязь между использованием СРО и успеваемостью по АПП в данном конкретном контексте.
Величина эффекта для вмешательства СРО была рассчитана как эта-квадрат (η²) = 0.83. Согласно критериям Коэна (1988), это представляет собой большую величину эффекта, что предполагает, что знание и использование стратегий СРО объясняют существенную долю дисперсии в успешности изучения грамматики, что делает этот вывод практически значимым для педагогики.
Эффект СРО: Значимый (p < 0.01) | Величина эффекта (η²): 0.83 (Большая)
Посредничество идентичности: Не значимо
Исследование убедительно демонстрирует, что явное обучение стратегиям саморегулируемого обучения значительно улучшает усвоение сложной английской грамматики, в частности придаточных предложений. Большая величина эффекта подчёркивает педагогическую эффективность наделения обучающихся метакогнитивными инструментами для планирования, контроля и оценки своего обучения. Незначительный результат в отношении стилей идентичности предполагает, что в контексте данного исследования прямое применение учебных стратегий оказало более сильное и непосредственное влияние на успеваемость, чем более широкие, диспозиционные факторы идентичности. Авторы рекомендуют преподавателям EFL, разработчикам учебных программ и политикам интегрировать обучение стратегиям СРО в преподавание грамматики для оптимизации результатов обучения.
Ключевая идея: Это исследование доносит ясное, практичное и мощное сообщение: обучение студентов тому, как учить грамматику, оказывает более непосредственное влияние на усвоение конкретных синтаксических конструкций, чем обращение к их более широкому психологическому стилю идентичности. Прямой эффект стратегий СРО является устойчивым и недвусмысленным.
Логическая последовательность и критический пробел: Логика исследования — вмешательство СРО, измерение результата, проверка, объясняет ли стиль идентичности дисперсию — является обоснованной. Однако переход от незначительного результата посредничества к приуменьшению роли идентичности потенциально преждевременен. Как отмечается в основополагающих работах Нортона и Тухи (2001) об идентичности изучающих язык, идентичность — это не статичный посредник, а динамичная, контекстуально конструируемая сила, которая может способствовать или ограничивать доступ к учебным возможностям и вовлечённость в стратегии. Дизайн исследования рассматривает идентичность как фиксированный, предсуществующий фильтр, потенциально упуская из виду то, как сам акт успешного использования стратегий СРО может переформировать идентичность обучающегося как способного пользователя языка — процесс, подчёркнутый в системе мотивационного Я L2 Дёрньеи (2009). Нулевой результат может отражать проблему измерения/моделирования, а не нерелевантность идентичности.
Сильные стороны и недостатки: Сильная сторона исследования заключается в его чётком экспериментальном дизайне, ясной операционализации СРО и большой, значимой величине эффекта, которая напрямую информирует практику — редкость в прикладной лингвистике. Недостаток, как утверждается, заключается в несколько редукционистском взгляде на идентичность. Сравнивая его с прорывом в ИИ, таким как CycleGAN (Zhu et al., 2017), который учится переводить между доменами без парных примеров, это исследование успешно «переводит» обучение СРО в грамматические достижения. Тем не менее, как и ранний ИИ, игнорировавший контекст, оно может упускать из виду «домен» социально-психологической экосистемы обучающегося, в которой действует идентичность.
Практические выводы: Для практиков: Немедленно внедряйте обучение стратегиям СРО для грамматики. Это работает. Для исследователей: Не отказывайтесь от идентичности. Вместо этого разрабатывайте лонгитюдные, качественные исследования или исследования сложных динамических систем, чтобы изучить, как использование стратегий СРО и грамматический успех совместно развиваются и активно формируют идентичность обучающегося с течением времени. Используйте методы трансдисциплинарной структуры группы Douglas Fir (2016) для улавливания многоуровневых влияний.
Основной анализ может быть представлен моделью посредничества, проверенной с помощью ANCOVA и ANOVA. Основная модель ANCOVA для оценки эффекта вмешательства СРО выглядит следующим образом:
$Y_{post, i} = \beta_0 + \beta_1 (Group_i) + \beta_2 (Y_{pre, i}) + \epsilon_i$
Где $Y_{post}$ — послетестовый балл, $Group$ — фиктивная переменная (0=Контроль, 1=Эксперимент), $Y_{pre}$ — предварительный балл (ковариата), а $\epsilon$ — член ошибки. Значимый $\beta_1$ указывает на эффект воздействия.
Анализ посредничества для стиля идентичности (M) на пути между СРО (X) и АПП (Y) следует логике Барона и Кенни (1986), проверенной с помощью отдельных ANOVA/регрессий внутри экспериментальной группы:
Величина эффекта, частичный эта-квадрат ($\eta_p^2$), рассчитывается как: $\eta_p^2 = \frac{SS_{effect}}{SS_{effect} + SS_{error}}$ для данного эффекта в ANCOVA.
Ключевые результаты могут быть визуализированы с помощью двух основных диаграмм:
Диаграмма 1: Сравнение баллов предварительного и послетестового тестирования (ЭГ vs. КГ)
Сгруппированная столбчатая диаграмма, показывающая средние баллы для обеих групп на предварительном и послетестовом тестировании. Столбцы для экспериментальной группы на послетесте будут существенно выше всех остальных, наглядно демонстрируя большой эффект воздействия. Столбец контрольной группы на послетесте покажет лишь незначительный рост по сравнению с предварительным тестом.
Диаграмма 2: Послетестовые баллы по стилям идентичности (только экспериментальная группа)
Столбчатая диаграмма, показывающая средний послетестовый балл для обучающихся, отнесённых к информационному, нормативному и диффузно-избегающему стилям идентичности внутри ЭГ. Столбцы, вероятно, покажут незначительные, статистически не значимые различия по высоте, визуально подтверждая результат ANOVA о том, что стиль идентичности не был систематически связан с результатом в данной выборке после вмешательства СРО.
Интерпретация: Визуальный нарратив ясен: «лечение» СРО поднимает всю ЭГ, создавая резкую разницу между группами. Внутри этой повышенной ЭГ стиль идентичности не создаёт дальнейшей чёткой стратификации по успеваемости.
Сценарий: Преподаватель EFL, г-жа Чен, хочет применить это исследование в своём классе среднего уровня, испытывающем трудности с придаточными определительными предложениями.
Применение структуры:
Ожидаемый результат: Следуя выводам исследования, г-жа Чен может ожидать значительного общего улучшения точности класса в использовании придаточных определительных предложений, причём успехи будут в основном приписаны предоставленному инструментарию стратегий, а не попыткам профилировать и учитывать различные типы идентичности студентов для этого конкретного навыка.