Курсы английского языка как иностранного должны перейти в онлайн: виды учебной деятельности и проблемы в период пандемии COVID-19 в Индонезии

Содержание

1. Введение и обзор

Данное исследование, опубликованное в журнале Register Journal (Vol. 13, No. 1, 2020), изучает внедрение онлайн-обучения английскому языку как иностранному (EFL) в Индонезии в период пандемии COVID-19. Инициированное правительственными директивами о дистанционном обучении, исследование рассматривает практические виды деятельности, используемые преподавателями EFL, и многочисленные проблемы, с которыми они столкнулись в ходе этого внезапного перехода.

Глобальная пандемия COVID-19, объявленная ВОЗ чрезвычайной ситуацией в области общественного здравоохранения в начале 2020 года, вынудила образовательные учреждения по всему миру приостановить очные занятия. В Индонезии Министерство образования и культуры издало директивы о переходе на общенациональное онлайн-обучение с марта 2020 года. Данное исследование помещает себя в этот критический контекст, стремясь задокументировать реальную ситуацию с экстренным дистанционным преподаванием в сфере EFL.

2. Методология исследования

В исследовании использовался качественный дизайн для получения глубокого понимания опыта преподавателей.

2.1. Участники и сбор данных

В исследовании на добровольной основе приняли участие шестнадцать (16) преподавателей EFL из различных учебных заведений Индонезии. Основные данные были собраны посредством письменных рефлексий, в которых преподаватели подробно описывали свою онлайн-преподавательскую практику и возникающие проблемы. Впоследствии пять (5) преподавателей были отобраны для индивидуальных полуструктурированных интервью, чтобы детализировать свои размышления.

2.2. Анализ и валидация данных

Данные из рефлексий и интервью были тематически закодированы. Для обеспечения надежности и валидности был применен строгий процесс:

1. Независимое кодирование: Оба исследователя кодировали данные отдельно.
2. Циклическое обсуждение: Было проведено несколько раундов обсуждений для согласования различий в кодировании и достижения консенсуса по темам и выдержкам.
3. Информированное представление: Были отобраны релевантные и репрезентативные выдержки из данных для иллюстрации результатов в соответствующем разделе.

3. Виды онлайн-деятельности в преподавании английского языка как иностранного

Исследование показало, что преподаватели использовали широкий спектр онлайн-активностей, во многом определяемый политикой конкретных школ.

3.1. Синхронная и асинхронная деятельность

Учебная деятельность охватывала как синхронный (в реальном времени), так и асинхронный режимы:

• Синхронная деятельность: Проверка присутствия в реальном времени, видеолекции в прямом эфире, сессии вопросов и ответов, совместные задания в реальном времени.
• Асинхронная деятельность: Выдача заданий через мессенджеры, предоставление заранее записанных видеоуроков, обратная связь по выполненным работам, организация обсуждений на форумах.

Выбор между режимами часто зависел от таких факторов, как стабильность интернета, доступ учащихся к устройствам и указания школы.

3.2. Используемые технологии и платформы

Преподаватели использовали разнообразный, часто пересекающийся, экосистему цифровых инструментов:

• Системы управления обучением (LMS): Платформы, такие как Google Classroom, Moodle или школьные порталы, для организации контента и заданий.
• Инструменты коммуникации: WhatsApp, Zoom, Google Meet, Skype для взаимодействия и обучения.
• Платформы контента и ресурсов: YouTube, образовательные сайты и цифровые библиотеки для дополнительных материалов.

Такой «мульти-приложенческий» подход был распространен, но мог приводить к фрагментации и увеличению когнитивной нагрузки как для преподавателей, так и для учащихся.

4. Проблемы онлайн-обучения английскому языку как иностранному

Исследование выявило триаду значительных проблем, указывая на то, что переход был далеко не гладким.

4.1. Проблемы, связанные с учащимися

• Ограниченный доступ и инфраструктура: Ненадежное интернет-соединение, отсутствие подходящих устройств (смартфоны, ноутбуки), недостаточные квоты данных.
• Низкая вовлеченность и мотивация: Сложности с поддержанием концентрации и участия учащихся в удаленной среде, ведущие к пассивному обучению.
• Академическая честность: Проблемы с мониторингом и предотвращением плагиата или списывания во время оценивания.

4.2. Проблемы, связанные с преподавателями

• Разрыв в цифровой грамотности: Различный уровень владения навыками эффективного использования онлайн-инструментов и платформ для преподавания.
• Возросшая рабочая нагрузка: Трудоемкие задачи по подготовке цифровых материалов, управлению несколькими платформами и предоставлению индивидуальной обратной связи онлайн.
• Педагогическая адаптация: Сложности с переносом эффективных методов очного преподавания EFL (например, коммуникативных заданий) в онлайн-пространство.

4.3. Проблемы, связанные с родителями и системные проблемы

• Роль и поддержка родителей: Недостаточное понимание или неспособность родителей поддержать онлайн-обучение своих детей, особенно в условиях низкого социально-экономического статуса.
• Отсутствие системной подготовки: Ключевым выводом стало то, что онлайн-обучение было внедрено без должной подготовки, планирования, обучения или выделения ресурсов на институциональном и государственном уровнях.

5. Результаты и ключевые выводы

Основные результаты указывают на то, что, хотя индонезийские преподаватели EFL активно пытались проводить обучение онлайн с использованием доступных инструментов, процесс был серьезно затруднен системными и практическими проблемами.

Основной вывод: Онлайн-обучение в этот период не функционировало оптимально из-за фундаментального отсутствия подготовки и планирования на различных уровнях. Сдвиг был реактивным (экстренное дистанционное преподавание), а не проактивным (спроектированное онлайн-обучение).

Исследование подчеркивает разрыв между политическим мандатом и практическим исполнением, указывая на необходимость структурированных систем поддержки для преподавателей, учащихся и родителей в цифровой образовательной среде.

6. Обсуждение и выводы

В обсуждении подчеркивается, что простой перенос обучения в онлайн недостаточен. Для эффективного онлайн-обучения EFL оно должно быть педагогически обоснованным, хорошо поддерживаемым и справедливым.

Ключевые выводы:

• Обучение преподавателей: Инвестиции в комплексное профессиональное развитие в области цифровой педагогики и владения инструментами являются обязательными.
• Инфраструктура и равенство: Преодоление цифрового разрыва имеет решающее значение для инклюзивного образования. Это включает доступ в интернет, обеспечение устройствами и доступные тарифы на данные.
• Смешанные модели обучения: Будущее, вероятно, за гибкими смешанными моделями, сочетающими лучшее из онлайн- и очного обучения, что требует тщательного педагогического дизайна.
• Политика и структуры поддержки: Образовательная политика должна сопровождаться детальными руководствами по реализации, финансированием и постоянными механизмами поддержки.

7. Оригинальный анализ и экспертное заключение

Ключевая идея: Кейс-стади Индонезии по EFL является глобальным микрокосмом, раскрывающим глубокую разницу между экстренным дистанционным преподаванием и целенаправленно спроектированным онлайн-обучением. Первое, как точно определили Ходжес и др. (2020), — это временный сдвиг из-за кризиса, часто лишенный продуманного дизайна, поддержки и ресурсов второго. Данное исследование подтверждает, что пандемия вынудила прибегнуть к первому варианту, что привело к предсказуемым трудностям.

Логическая последовательность: Логика исследования выстроена верно: мандат → реализация → наблюдение за деятельностью → выявление точек трения. Выводы переходят от инфраструктурных барьеров («железо» в виде интернета и устройств) к педагогическим и человеческим проблемам («софт» в виде вовлеченности, грамотности и поддержки). Конечным узким местом, верно определенным, является системная неподготовленность — сбой на уровне планирования и распределения ресурсов.

Сильные и слабые стороны: Сила исследования заключается в своевременном, основанном на практике, качественном подходе, дающем голос реальному опыту преподавателей — перспективе, часто отсутствующей в отчетах «сверху вниз». Однако его слабость — ограниченный масштаб (16 преподавателей) и отсутствие лонгитюдных данных. Оно фиксирует начальную «фазу шока», но не отслеживает адаптацию с течением времени. Сравнение этих выводов 2020 года с более поздними исследованиями, например, обобщенными в International Journal of Educational Technology in Higher Education, показывает, что хотя инструменты стали более привычными, ключевые проблемы равенства, вовлеченности и нагрузки на преподавателей сохранились, эволюционировав, но не исчезнув.

Практические рекомендации: Для заинтересованных сторон это не просто разбор ситуации 2020 года. Это руководство к действию для повышения устойчивости образования. Во-первых, инвестируйте в потенциал преподавателей, а не только в инструменты. Обучение должно быть сосредоточено на педагогическом перепроектировании, а не на нажатии кнопок. Во-вторых, примите модель гибридного обучения по дизайну. Как предполагают такие модели, как «Сообщество исследования» (Garrison et al., 2000), успешное онлайн-обучение требует тщательного культивирования преподавательского, социального и когнитивного присутствия — элементов, хаотично реализуемых в аварийном режиме. В-третьих, используйте преимущества асинхронного формата. Исследование намекает, но недостаточно исследует потенциал асинхронности. Хорошо спроектированные асинхронные активности (например, совместные документы, дискуссионные форумы, взаимное рецензирование) могут смягчить проблемы синхронности и способствовать более глубокому осмыслению, что подтверждается лучшими практиками Online Learning Consortium. Наконец, используйте простые, интегрированные технологические стеки. Наблюдаемая «перегрузка приложениями» увеличивает трение. Рекомендация основного, совместимого набора инструментов (например, LMS + видеоплатформа + инструмент коммуникации) может снизить когнитивную нагрузку и оптимизировать процессы.

8. Техническая структура и модель анализа

Для анализа эффективности и проблем описанного онлайн-преподавания можно предложить простую концептуальную модель. Пусть общая эффективность преподавания $E$ является функцией ключевых взаимозависимых переменных:

$E = f(T, S, P, I, R)$

Где:

• $T$: Цифровая педагогическая готовность преподавателя
• $S$: Доступ и готовность учащегося
• $P$: Поддерживающая среда со стороны родителей/дома
• $I$: Институциональная политика и инфраструктурная поддержка
• $R$: Интеграция ресурсов и платформ

Выводы исследования показывают, что в начальный период пандемии в Индонезии переменные $S$ (из-за цифрового разрыва), $T$ (из-за пробелов в обучении) и $I$ (из-за отсутствия подготовки) были критически низкими, выступая в качестве лимитирующих факторов. Таким образом, даже если $R$ (ресурсы) был умеренно высоким из-за доступных приложений, общая эффективность $E$ ограничивалась самыми слабыми звеньями, согласно закону минимума Либиха. Это можно смоделировать как:

$E \propto \min(T, S, P, I, R)$

Пример аналитической модели: Администратор школы может использовать эту модель для диагностики своей экосистемы онлайн-обучения. Оценивая каждую переменную (T, S, P, I, R) по шкале (например, 1-5) с помощью опросов или аудитов, можно выявить основное ограничение (самый низкий балл). Например, если аудит показывает $S=2$ (плохой доступ учащихся) и $I=2$ (слабая институциональная поддержка), в то время как $T=4$ (преподаватели готовы), инвестиции должны быть сначала направлены на $S$ и $I$ (например, предоставление устройств/данных и четких руководств по поддержке), прежде чем продвинутое обучение преподавателей ($T$) сможет дать полную отдачу. Это переводит планирование от разрозненного подхода к системному, основанному на ограничениях.

9. Будущее применение и направления исследований

Основываясь на этом исследовании, несколько будущих направлений являются критически важными:

1. Лонгитюдные и сравнительные исследования: Отслеживание эволюции практик и проблем одних и тех же преподавателей в течение 2-3 лет после пандемии для картирования траекторий адаптации. Сравнение индонезийского опыта с другими контекстами стран Глобального Юга для выявления универсальных и специфических для контекста проблем.
2. Фокус на результатах обучения и равенстве: Переход от описания видов деятельности к строгому измерению влияния различных онлайн/гибридных моделей на реальный прогресс в владении EFL. Особое внимание — интервенциям, успешно преодолевающим цифровой разрыв для учащихся из неблагополучных групп.
3. Инструменты изучения языка с использованием ИИ: Исследование роли новых технологий, таких как ИИ-агенты для разговорной практики, инструменты автоматической оценки письма для обратной связи и адаптивные обучающие платформы, персонализирующие контент — все с учетом их доступности и этической реализации.
4. Исследования, основанные на дизайне (DBR): Сотрудничество с преподавателями для совместного проектирования, внедрения и итеративного улучшения конкретных онлайн-модулей EFL на основе таких моделей, как «Сообщество исследования», с последующим изучением их эффективности. Это смещает фокус исследования с наблюдения на совместное создание решений.
5. Анализ политики и наука о внедрении: Изучение того, как национальная и местная образовательная политика в отношении цифрового обучения переводится (или теряется при переводе) в практику на уровне школ и в реальности классов, с выявлением ключевых точек воздействия для эффективной реализации.

10. Список литературы

1. Atmojo, A. E. P., & Nugroho, A. (2020). EFL Classes Must Go Online! Teaching Activities and Challenges during COVID-19 Pandemic in Indonesia. Register Journal, 13(1), 49-76. https://doi.org/10.18326/rgt.v13i1.49-76
2. Cao, W., Fang, Z., Hou, G., Han, M., Xu, X., Dong, J., & Zheng, J. (2020). The psychological impact of the COVID-19 epidemic on college students in China. Psychiatry Research, 287, 112934.
3. Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2(2-3), 87-105.
4. Gonzalez, D., & Louis, R. St. (2018). Online Learning. In J. I. Liontas (Ed.), The TESOL Encyclopedia of English Language Teaching. Wiley.
5. Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., & Bond, A. (2020). The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning. Educause Review.
6. McAleer, M. (2020). Prevention is better than the cure: Risk management of COVID-19. Journal of Risk and Financial Management, 13(3), 46.
7. Moorhouse, B. L. (2020). Adaptations to a face-to-face initial teacher education course ‘forced’ online due to the COVID-19 pandemic. Journal of Education for Teaching, 46(4), 609-611.
8. Sun, S. Y. H. (2014). Learner perspectives on fully online language learning. Distance Education, 35(1), 18-42.
9. Velavan, T. P., & Meyer, C. G. (2020). The COVID-19 epidemic. Tropical Medicine & International Health, 25(3), 278.
10. World Health Organization (WHO). (2020). Coronavirus disease (COVID-2019) situation reports.