Метапознавательные стратегии чтения, мотивация и успеваемость по пониманию прочитанного у саудовских студентов, изучающих английский как иностранный

1. Введение

Понимание прочитанного — это критически важный академический навык, особенно в высшем образовании, где требуется значительный объем чтения по различным дисциплинам. Для изучающих английский как иностранный (EFL) эта задача усложняется языковыми барьерами. В Саудовской Аравии чтение и письмо считаются недостаточно развитыми навыками среди студентов EFL, что подтверждается результатами международных тестов (TOEFL iBT®, IELTS). Данное исследование изучает взаимосвязь между тремя ключевыми факторами, которые, как считается, влияют на успех в чтении: метапознавательные стратегии чтения, мотивация к чтению и успеваемость по пониманию прочитанного. Цель исследования — подтвердить или оспорить предыдущие выводы в конкретном контексте саудовских студентов мужского пола колледжей.

2. Методология исследования

В исследовании использовался описательный опросный и корреляционный дизайн для изучения взаимосвязей между переменными.

2.1 Участники и условия

Выборка состояла из 60 случайно отобранных саудовских студентов мужского пола, изучающих английский как иностранный, из государственного промышленного колледжа в Янбу, Саудовская Аравия. Участники были студентами колледжа, представляя определенную демографическую группу в системе образования Саудовской Аравии.

2.2 Инструменты и сбор данных

Данные собирались с использованием стандартизированных инструментов:

Опросник осознания метапознавательных стратегий чтения (MARSI): Для измерения осведомленности и использования стратегий (глобальные, стратегии решения проблем, вспомогательные).
Опросник мотивации к чтению (MRQ): Для оценки мотивации к чтению и областей интереса.
Тест на понимание прочитанного: Стандартизированный тест для оценки успеваемости по чтению академических текстов.

2.3 Анализ данных

Для обобщения уровней использования стратегий, мотивации и понимания использовались описательные статистики (средние значения, частоты). Для изучения взаимосвязей между переменными применялись методы статистического вывода, в частности коэффициенты корреляции Пирсона и t-критерий.

3. Результаты и выводы

Использование стратегий

Средний уровень
Стратегии решения проблем (PROB) используются чаще всего.

Мотивация к чтению

Высокий уровень
Предпочтение юмористическим/комическим книгам.

Успеваемость по пониманию

Ниже среднего
Вопреки ожидаемым результатам.

3.1 Уровень использования метапознавательных стратегий

Студенты сообщили о среднем уровне осведомленности и использования метапознавательных стратегий чтения. Среди трех категорий — глобальные стратегии чтения (GLOB), стратегии решения проблем (PROB) и вспомогательные стратегии чтения (SUP) — наиболее часто применялись стратегии решения проблем (PROB). Это говорит о том, что студенты действуют скорее реактивно, применяя такие стратегии, как перечитывание и изменение скорости чтения при возникновении трудностей, а не проактивно планируя или используя внешние вспомогательные средства.

3.2 Уровень мотивации к чтению

В целом студенты продемонстрировали высокий уровень мотивации к чтению. Их читательские интересы были смещены в сторону неакадемических, развлекательных материалов с явным предпочтением юмора и комиксов. Это указывает на потенциальный разрыв между мотивацией к досуговому чтению и мотивацией к академическому чтению.

3.3 Успеваемость по пониманию прочитанного

Несмотря на средний уровень использования стратегий и высокую мотивацию, успеваемость студентов по пониманию академических текстов была ниже среднего. Этот контринтуитивный результат составляет основную загадку исследования.

3.4 Корреляционный анализ

Корреляционный анализ дал удивительные результаты:

Не было обнаружено значимой корреляции между использованием метапознавательных стратегий чтения и успеваемостью по пониманию прочитанного.
Не было обнаружено значимой корреляции между мотивацией/интересами к чтению и успеваемостью по пониманию прочитанного.
Была обнаружена положительная корреляция между использованием метапознавательных стратегий чтения и мотивацией к чтению.

Эти выводы противоречат значительному объему предыдущих исследований в других контекстах.

4. Обсуждение и выводы

4.1 Интерпретация противоречивых результатов

Отсутствие корреляции между использованием стратегий/мотивацией и успеваемостью по пониманию предполагает, что в данном конкретном контексте простого осознания стратегий или наличия мотивации недостаточно для достижения понимания. Это может быть связано со следующим:

Несоответствие стратегии и текста: Используемые стратегии (в основном стратегии решения проблем) могут быть непригодными или неэффективными для конкретных требований академических текстов на английском языке.
Порог языковой компетенции: Как предполагает гипотеза языкового порога, уровень владения английским языком у студентов может быть ниже уровня, необходимого для того, чтобы метапознавательные стратегии перешли в эффективное понимание. Пробелы в базовом декодировании и словарном запасе могут свести на нет стратегические усилия.
Качество против количества использования стратегий: Средняя *осведомленность* или *частота* использования не равны *эффективному* или *уместному* применению. Исполнение стратегий может быть ошибочным.
Тип мотивации: Высокая мотивация к досуговому чтению (комиксы) не переносится на вовлеченность в академические тексты, что подчеркивает разницу между внутренней мотивацией для удовольствия и более внешней мотивацией, часто необходимой для академических задач.

4.2 Педагогические выводы

Исследование подразумевает, что обучение английскому как иностранному в аналогичных контекстах должно выйти за рамки простого обучения стратегиям или попыток повысить общую мотивацию. Обучение должно быть более интегрированным:

Явно связывать конкретные стратегии с конкретными типами текстов и задачами.
Обеспечивать прочную основу базовых языковых навыков (словарный запас, грамматика) для обеспечения эффективности стратегий.
Сосредоточиться на развитии мотивации к академическому чтению, делая академические тексты более доступными, релевантными и увлекательными.
Обеспечивать поддерживаемую практику, где преподаватели демонстрируют не только *какую* стратегию использовать, но и *как* и *когда* применять ее эффективно.

5. Технический анализ и методологическая основа

5.1 Статистическая основа

Основной анализ опирался на коэффициент корреляции Пирсона ($r$) для измерения линейных взаимосвязей. Формула: $$r_{xy} = \frac{\sum_{i=1}^{n}(x_i - \bar{x})(y_i - \bar{y})}{\sqrt{\sum_{i=1}^{n}(x_i - \bar{x})^2}\sqrt{\sum_{i=1}^{n}(y_i - \bar{y})^2}}$$ Где $x_i$ и $y_i$ — отдельные точки выборки (например, балл за стратегию и балл за понимание), а $\bar{x}$ и $\bar{y}$ — выборочные средние. Для определения значимости корреляции использовался t-критерий: $$t = r\sqrt{\frac{n-2}{1-r^2}}$$ с $df = n-2$. Нулевая гипотеза ($H_0: r = 0$) проверялась против альтернативной ($H_1: r \neq 0$). Неспособность отвергнуть $H_0$ для пар стратегия-понимание и мотивация-понимание является ключевым статистическим результатом исследования.

5.2 Пример аналитической основы

Анализ случая: Студент "Мотивированный, но с низкой успеваемостью"
Рассмотрим гипотетического студента Ахмеда из когорты.

Профиль: Сообщает о высоком удовольствии от чтения комиксов (балл MRQ: 4.5/5). Сообщает об умеренном использовании перечитывания при затруднениях (балл стратегии PROB: 3.8/5).
Академическая задача: Читает объяснительный текст на 500 слов о возобновляемой энергии.
Процесс: Ахмед сталкивается с незнакомой лексикой («фотоэлектрический», «интеграция в сеть»). Он применяет свою излюбленную стратегию: несколько раз перечитывает предложение. Однако из-за ограниченного словарного запаса перечитывание не проясняет смысл. Его мотивация к теме низка, поэтому он не настойчив и не ищет другие стратегии (например, использование контекстных подсказок, поиск слов).
Результат: Балл за тест на понимание низкий. Методологическая основа показывает: Мотивация (досуговая) + Неэффективное применение стратегий + Низкая языковая компетенция → Плохое понимание. Этот микро-случай иллюстрирует, почему макроуровневые корреляции оказались незначимыми.

6. Направления будущих исследований

Данное исследование открывает несколько направлений для будущих изысканий:

Лонгитюдные исследования: Отслеживание студентов с течением времени, чтобы увидеть, позволяет ли повышение компетенции стратегиям стать более эффективными.
Качественные углубленные исследования: Использование протоколов «думай вслух» для понимания *качества* и *контекста* использования стратегий, а не только самооценки частоты.
Исследования интервенций: Разработка и тестирование интегрированных интервенций, сочетающих явное обучение стратегиям, наращивание словарного запаса и мероприятия по формированию мотивации, адаптированные для академического чтения.
Кросс-культурные сравнения: Воспроизведение исследования в других контекстах EFL со схожей или иной образовательной культурой для изоляции контекстуальных факторов.
Нейролингвистические подходы: Использование ЭЭГ или фМРТ для изучения когнитивной нагрузки и нейронной эффективности, связанных с использованием различных стратегий на разных уровнях владения языком.

7. Список литературы

Meniado, J. C. (2016). Metacognitive Reading Strategies, Motivation, and Reading Comprehension Performance of Saudi EFL Students. English Language Teaching, 9(3), 117-131.
Alsamadani, H. A. (2001). The relationship between Saudi EFL college-level students' use of reading strategies and their EFL reading comprehension. (Doctoral dissertation).
Al-Jarf, R. S. (2007). Teaching reading comprehension to ESL/EFL learners. Journal of Language and Learning, 5(1), 63-71.
Educational Testing Service. (2014). Test and Score Data Summary for TOEFL iBT® Tests.
International English Language Testing System. (2014). IELTS Test Performance Data.
Mokhtari, K., & Reichard, C. A. (2002). Assessing students' metacognitive awareness of reading strategies. Journal of Educational Psychology, 94(2), 249-259.
Wigfield, A., & Guthrie, J. T. (1997). Relations of children's motivation for reading to the amount and breadth of their reading. Journal of Educational Psychology, 89(3), 420-432.
Clarke, P. J., Snowling, M. J., Truelove, E., & Hulme, C. (2010). Ameliorating children's reading-comprehension difficulties: A randomized controlled trial. Psychological Science, 21(8), 1106-1116.

Взгляд аналитика: Деконструкция парадокса чтения у саудовских студентов EFL

Ключевая идея: Исследование Мениадо наносит решающий, контринтуитивный удар по устоявшейся ортодоксии в педагогике EFL. Священные коровы «обучения стратегиям» и «повышения мотивации» оказываются потенциально инертными — или, по крайней мере, недостаточными — в уникальной экосистеме образования саудовских студентов мужского пола в промышленных колледжах. Настоящее понимание заключается не в том, что стратегии не важны, а в том, что их эффективность опосредована контекстом порогом языковой компетенции и типом присутствующей мотивации. Это согласуется с более широкой «проблемой переноса» в науках об обучении, где навыки, преподаваемые изолированно, не применяются в сложных условиях реальной деятельности, — проблема, также отмечаемая в обучении ИИ, где модели хорошо работают на тестах, но терпят неудачу в реальных приложениях.

Логика и сильные стороны: Методология исследования надежна для его корреляционных целей. Использование устоявшихся инструментов (MARSI, MRQ) позволяет проводить сравнение с глобальной базой литературы. Его величайшая сила — это диагностический отрицательный результат. Обнаружив отсутствие корреляции там, где она сильно ожидалась, оно действует как канарейка в угольной шахте, сигнализируя о том, что стандартная модель обучения чтению не работает в этих условиях. Это ценнее, чем еще одно исследование, подтверждающее известные взаимосвязи. Это заставляет пересмотреть допущения, подобно тому, как неожиданные результаты в оценках больших языковых моделей (например, падение производительности на определенных задачах рассуждения) приводят к более глубоким архитектурным инсайтам.

Недостатки и ограничения: Однако анализ останавливается на грани причинности. Поперечный дизайн может показать только совместное возникновение, а не направленность. «Умеренное» использование стратегий — это черный ящик: это плохое качество, плохой выбор времени или плохой выбор? Исследование намекает, но не проверяет эмпирически Гипотезу языкового порога, концепцию, хорошо зарекомендовавшую себя в исследованиях таких учреждений, как Центр прикладной лингвистики. Более мощный дизайн включал бы прямое измерение объема словарного запаса или грамматических знаний (например, тест из структуры British Council's EAQUALS) в качестве модератора в регрессионной модели. Выборка — 60 мужчин из одного учреждения — серьезно ограничивает возможность обобщения даже в пределах Саудовской Аравии.

Практические выводы: Для педагогов и политиков это исследование является мандатом на интеграцию, а не отказ. Во-первых, диагностируйте порог. Используйте такие инструменты, как тесты уровня словарного запаса, чтобы убедиться, что у студентов есть исходный материал (слова, грамматика) для работы стратегий. Во-вторых, спроектируйте перенос мотивации. Используйте высокий интерес к комиксам, применяя графические романы для введения академических тем или сложных нарративов, создавая мост от досугового к академическому чтению, — техника, поддерживаемая исследованиями Высшей школы образования Стэнфорда по вовлеченности. В-третьих, перейдите от обучения стратегиям к обучению стратегическому чтению. Это включает условные знания: «Используйте беглый просмотр (глобальную стратегию), КОГДА вам нужна основная идея длинного текста, НО используйте внимательное перечитывание (стратегию решения проблем), КОГДА вы сталкиваетесь с плотным, дефиниционным абзацем». Именно это условное, процедурное знание «если-то», вероятно, отсутствует. Будущее исследований чтения на EFL здесь заключается в динамических, многопеременных моделях, которые рассматривают компетенцию, стратегию и мотивацию не как независимые рычаги, а как взаимодействующие шестерни в сложной когнитивной машине.