Метапознавательные стратегии чтения, мотивация и успеваемость по чтению у саудовских студентов, изучающих английский как иностранный

Содержание

1. Введение

Понимание прочитанного является одним из наиболее важных учебных навыков в высшем образовании. Академические и технические курсы требуют значительного объема чтения, что требует от студентов понимания прочитанного для академического и профессионального успеха. В Саудовской Аравии чтение и письмо являются одними из наименее развитых языковых навыков, о чем свидетельствуют отчеты тестов TOEFL iBT® и IELTS. Этот недостаток можно объяснить ограниченным знакомством студентов с деятельностью по чтению на английском языке, а также низким интересом и мотивацией к чтению.

2. Обзор литературы

2.1 Метапознавательные стратегии чтения

Метапознавательные стратегии чтения относятся к осознанному пониманию и контролю когнитивных процессов во время чтения. Теория метапознания Флавелла (1979) составляет основу, подчеркивая способность читателя отслеживать, контролировать и регулировать свое понимание прочитанного. Опросник осознания метапознавательных стратегий чтения (MARSI) определяет три основные категории: глобальные стратегии чтения (GLOB), стратегии решения проблем (PROB) и вспомогательные стратегии чтения (SUP).

2.2 Теории мотивации к чтению

Мотивация к чтению включает убеждения, ценности и цели, которые побуждают людей заниматься чтением. Теория самодетерминации (Дэси и Райан, 1985) различает внутреннюю мотивацию (чтение для удовольствия) и внешнюю мотивацию (чтение для внешнего вознаграждения). Опросник мотивации к чтению (MRQ) измеряет различные аспекты мотивации к чтению, включая самоэффективность, любознательность, вовлеченность и признание.

2.3 Модели понимания прочитанного

Понимание прочитанного включает построение смысла через взаимодействие с текстом. Простая модель чтения (Гоф и Танмер, 1986) постулирует, что понимание прочитанного равно произведению декодирования и языкового понимания: $RC = D \times LC$. Более поздние модели, такие как модель построения-интеграции (Кинч, 1998), подчеркивают интерактивный характер понимания прочитанного.

3. Методология

3.1 Дизайн исследования

В этом исследовании использовались описательный опрос и описательные корреляционные методы для изучения взаимосвязей между метапознавательными стратегиями чтения, мотивацией к чтению и успеваемостью по пониманию прочитанного.

3.2 Участники

В исследовании приняли участие 60 случайно отобранных саудовских студентов колледжа, изучающих английский как иностранный, из государственного промышленного колледжа для мужчин в Саудовской Аравии. Участники были отобраны с использованием методов случайной выборки для обеспечения репрезентативности.

3.3 Инструменты

Использовались три основных инструмента: Опросник стратегий чтения (SORS) для измерения метапознавательной осведомленности, Опросник мотивации к чтению (MRQ) для оценки мотивации к чтению и стандартизированные тесты на понимание прочитанного для оценки успеваемости по чтению.

3.4 Анализ данных

Данные анализировались с использованием описательной статистики (средние значения, стандартные отклонения) и инференциальной статистики (t-критерии, корреляционный анализ). Уровень значимости был установлен на p < 0.05.

4. Результаты

4.1 Статистический анализ

Исследование показало, что респонденты умеренно используют различные метапознавательные стратегии чтения при чтении академических текстов. Среди трех категорий стратегии решения проблем (PROB) использовались наиболее часто. Респонденты продемонстрировали высокую мотивацию к чтению, с особым предпочтением юмористических/комических книг.

4.2 Корреляционные находки

Используя t-критерий, исследование не обнаружило значимой корреляции между метапознавательными стратегиями чтения и пониманием прочитанного (r = 0.18, p > 0.05). Также не было обнаружено значимой корреляции между интересом/мотивацией к чтению и пониманием прочитанного (r = 0.12, p > 0.05). Однако была обнаружена положительная корреляция между стратегиями чтения и мотивацией к чтению (r = 0.42, p < 0.05).

5. Обсуждение

Результаты этого исследования противоречат предыдущим исследованиям, которые обычно показывают положительные корреляции между метапознавательными стратегиями, мотивацией и пониманием прочитанного. Это расхождение может быть объяснено культурными факторами, образовательным контекстом или инструментами измерения. Саудовский образовательный контекст с его ограниченным знакомством с деятельностью по чтению на английском языке и различными культурными установками к чтению может объяснить эти неожиданные результаты.

6. Технический анализ

Оригинальный анализ

Это исследование представляет интригующие находки, которые бросают вызов установленным теориям в исследованиях чтения на втором языке. Отсутствие корреляции между метапознавательными стратегиями и успеваемостью по пониманию прочитанного среди саудовских студентов, изучающих английский как иностранный, противоречит многочисленным предыдущим исследованиям, включая исследования Каррелла (1998) и Чжана (2001), которые обнаружили значительные положительные взаимосвязи. Это расхождение может быть объяснено культурными и контекстуальными факторами, специфичными для саудовской образовательной среды. Согласно исследованиям Национальной комиссии по чтению (2000), эффективное обучение чтению обычно включает явное обучение стратегиям, однако это исследование предполагает, что в определенных культурных контекстах традиционные подходы могут требовать значительной адаптации.

Математическая взаимосвязь между пониманием прочитанного и его предикторами может быть выражена с помощью множественного регрессионного анализа: $RC = \beta_0 + \beta_1MS + \beta_2RM + \epsilon$, где RC представляет понимание прочитанного, MS обозначает метапознавательные стратегии, RM указывает на мотивацию к чтению, а $\epsilon$ представляет дисперсию ошибки. В этом исследовании коэффициенты $\beta_1$ и $\beta_2$ не были статистически значимыми, что предполагает, что другие неизмеренные переменные могут быть более влиятельными в этом конкретном контексте.

Сравнительный анализ с исследованиями из схожих контекстов, таких как те, что цитируются в Глобальном докладе ЮНЕСКО по мониторингу образования (2021), показывает, что результаты понимания прочитанного сильно зависят от социально-экономических факторов, образовательной политики и культурных установок к чтению. Высокая мотивация, но низкая успеваемость по пониманию, наблюдаемая в этом исследовании, согласуется с выводами из других стран Персидского залива, где студенты демонстрируют положительное отношение к изучению английского языка, но испытывают трудности с академической успеваемостью, возможно, из-за ограниченного знакомства с аутентичным языком и reliance on rote learning methods.

Технические диаграммы

Методология исследования может быть визуализирована как модель структурных уравнений, где метапознавательные стратегии и мотивация к чтению являются экзогенными переменными, предсказывающими понимание прочитанного как эндогенную переменную. Путевые коэффициенты от обоих предикторов к пониманию прочитанного были незначимыми в этом исследовании, что предполагает, что модель может требовать дополнительных медиаторов или модераторов.

Реализация кода

# Python псевдокод для корреляционного анализа
import pandas as pd
import scipy.stats as stats

# Загрузка исследовательских данных
data = pd.read_csv('reading_study_data.csv')

# Расчет корреляций
strategy_comprehension_corr = stats.pearsonr(
    data['metacognitive_strategies'], 
    data['reading_comprehension']
)

motivation_comprehension_corr = stats.pearsonr(
    data['reading_motivation'], 
    data['reading_comprehension']
)

strategy_motivation_corr = stats.pearsonr(
    data['metacognitive_strategies'], 
    data['reading_motivation']
)

print(f"Стратегия-Понимание Корреляция: {strategy_comprehension_corr}")
print(f"Мотивация-Понимание Корреляция: {motivation_comprehension_corr}")
print(f"Стратегия-Мотивация Корреляция: {strategy_motivation_corr}")

7. Будущие применения

Будущие исследования должны изучить культурно-адаптированное обучение стратегиям чтения, специально разработанное для саудовского и подобных образовательных контекстов. Потенциальные применения включают:

• Разработку культурно-отзывчивых инструментов оценки чтения
• Интеграцию технологически усовершенствованных платформ для чтения
• Лонгитюдные исследования, отслеживающие развитие чтения с течением времени
• Кросс-культурные сравнительные исследования с другими контекстами изучения английского как иностранного
• Исследование дополнительных переменных, таких как знание словарного запаса и беглость чтения

8. Ссылки

1. Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906-911.
2. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Springer Science & Business Media.
3. Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6-10.
4. Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. Cambridge University Press.
5. Carrell, P. L. (1998). Can reading strategies be successfully taught? Australian Review of Applied Linguistics, 21(1), 1-20.
6. Zhang, L. J. (2001). Awareness in reading: EFL students' metacognitive knowledge of reading strategies in an acquisition-poor environment. Language Awareness, 10(4), 268-288.
7. National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. National Institute of Child Health and Human Development.
8. UNESCO (2021). Global Education Monitoring Report: Non-state actors in education. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.