Motivação dos Estudantes e Estratégias Motivacionais dos Professores em Salas de Aula de Inglês na Tailândia

Índice

1. Introdução

Este estudo investiga a dinâmica complexa da motivação dos estudantes e das estratégias pedagógicas dos professores em salas de aula de Inglês como Língua Estrangeira (ILE) em toda a Tailândia. Reconhecendo a motivação como um motor crítico para a aquisição de uma segunda língua, especialmente em contextos com exposição natural limitada à língua-alvo, a pesquisa fornece um panorama nacional das práticas pedagógicas e da sua eficácia.

1.1 Contexto, Importância e Questões de Pesquisa

Em contextos de ILE como a Tailândia, onde os fatores externos frequentemente ofuscam o interesse intrínseco, o papel do professor em cultivar e sustentar a motivação é fundamental. O estudo foi impulsionado por questões-chave: Quais são os níveis predominantes de motivação dos estudantes e de aprendizagem de inglês? Como é que os professores tentam motivar os estudantes? Qual é a relação entre estratégias motivacionais específicas (de apoio à autonomia vs. controladoras) e os resultados na sala de aula?

2. Enquadramento Teórico: Teoria da Autodeterminação (TAD)

A pesquisa está fundamentada na Teoria da Autodeterminação (TAD) de Deci e Ryan, uma macro-teoria da motivação humana. A TAD postula um continuum de regulação da motivação:

• Desmotivação (Amotivação): Ausência de intenção ou valor percebido numa atividade.
• Regulação Externa: Comportamento impulsionado por recompensas ou punições externas.
• Regulação Introjetada: Motivação baseada em pressões internas (ex.: culpa, ego).
• Regulação Identificada: Valorização pessoal dos resultados de uma atividade.
• Regulação Integrada: Alinhamento da atividade com os valores pessoais centrais.
• Motivação Intrínseca: Envolvimento por interesse inerente, prazer ou satisfação.

A TAD enfatiza três necessidades psicológicas centrais: Autonomia (sentido de volição), Competência (sentir-se eficaz) e Relacionamento (sentir-se conectado aos outros). O apoio a estas necessidades promove uma motivação de maior qualidade e mais autodeterminada.

3. Metodologia de Pesquisa

O estudo empregou um desenho de métodos mistos e triangulação em doze salas de aula de inglês na Tailândia.

4. Principais Resultados

4.1 Níveis de Motivação dos Estudantes

Os dados revelaram um paradoxo. Embora a maioria dos estudantes tailandeses tenha relatado níveis de motivação relativamente altos e muitos tenham expressado interesse intrínseco em aprender inglês, o nível de aprendizagem e desempenho real avaliado não foi correspondentemente alto. Além disso, uma minoria persistente de estudantes em quase todas as salas de aula exibiu sinais claros de desmotivação ou motivação muito baixa.

4.2 Estratégias Motivacionais dos Professores

Os professores utilizaram um amplo espectro de estratégias, que foram categorizadas ao longo do continuum da TAD:

• Estratégias de Apoio à Autonomia: Oferecer escolhas significativas, fornecer justificativas para as tarefas, reconhecer as perspetivas dos estudantes, promover locos de causalidade internos. (ex.: "Podes escolher entre estes dois tópicos para o teu projeto porque...").
• Estratégias Controladoras: Usar recompensas/punições explícitas, impor prazos sem justificação, empregar linguagem coerciva, promover locos de causalidade externos. (ex.: "Faz este exercício ou perdes pontos.").

Uma descoberta crítica foi que estratégias controladoras eram comuns em todas as salas de aula observadas.

4.3 Correlação entre Estratégias e Resultados

O estudo identificou um padrão marcante: Estratégias de apoio à autonomia foram predominantemente observadas apenas em salas de aula que já eram altamente motivadas e com alto desempenho. Em contraste, salas de aula com menor motivação e realização recorriam mais frequentemente a técnicas controladoras, potencialmente criando um ciclo de feedback negativo que mina a motivação intrínseca — um fenômeno bem documentado na literatura da TAD como o "efeito de minar" das recompensas extrínsecas sobre o interesse intrínseco.

5. Ideia Central & Perspetiva do Analista

Ideia Central: O sistema tailandês de ILE está preso numa "Lacuna Motivação-Desempenho". A alta motivação autorrelatada mascara fatores intrínsecos subdesenvolvidos e estratégias pedagógicas ineficazes que não conseguem traduzir o interesse numa aprendizagem profunda e sustentável. Os professores recorrem a métodos controladores, não por malícia, mas provavelmente devido a pressões sistémicas (testes padronizados, cobertura curricular) e à falta de formação em pedagogia de apoio à autonomia, conforme observado em contextos asiáticos de ILE semelhantes por pesquisadores como Hu (2002) e Littlewood (2000).

Fluxo Lógico: O estudo move-se logicamente da teoria (TAD) para o método (triangulação) para uma contradição empírica reveladora: alta motivação, mas aprendizagem medíocre. A variável explicativa chave torna-se a prática do professor. Os dados mostram que os professores estão a aplicar estratégias (controladoras) que a TAD prevê que inibirão a própria motivação intrínseca necessária para o sucesso a longo prazo, especialmente para estudantes menos motivados. Isto cria uma profecia autorrealizável onde apenas os já motivados prosperam.

Pontos Fortes & Fraquezas: O ponto forte do estudo é a sua validade ecológica — observar salas de aula reais — e o seu uso da TAD, uma lente teórica robusta. A sua principal fraqueza é a sua natureza correlacional. Identifica um padrão (apoio à autonomia com alto desempenho) mas não pode provar definitivamente a causalidade. O apoio à autonomia causa alto desempenho, ou as turmas de alto desempenho simplesmente proporcionam aos professores a segurança psicológica para usar tais estratégias? É necessária pesquisa longitudinal ou baseada em intervenção, semelhante aos métodos usados no trabalho seminal de Deci, Koestner e Ryan (1999) sobre o efeito de minar.

Ideias Acionáveis: A prescrição é clara, mas desafiadora. Primeiro, a formação de professores deve ser reformulada. A formação inicial e contínua deve ir além dos métodos de gramática-tradução para incluir psicologia motivacional e gestão de sala de aula de apoio à autonomia, inspirando-se em estruturas bem-sucedidas como as Práticas de Ensino Motivacionais delineadas por Dörnyei & Ushioda (2011). Segundo, os sistemas de avaliação devem evoluir. Se os exames de alto impacto recompensarem a aprendizagem mecânica, os professores sentir-se-ão compelidos a usar métodos controladores para "cobrir a matéria". Incorporar portfólios, aprendizagem baseada em projetos e autoavaliação pode alinhar a avaliação com objetivos intrínsecos. Finalmente, devemos abordar a "minoria desmotivada" não como exceções, mas como o principal indicador de falha do sistema. São necessárias intervenções direcionadas baseadas no modelo de apoio às necessidades da TAD.

6. Detalhes Técnicos & Enquadramento Analítico

O poder analítico do estudo vem da aplicação da maquinaria conceptual da TAD. Um modelo simplificado da dinâmica observada pode ser representado como um ciclo de feedback:

Modelo de Dinâmica de Sistemas:
1. Estado Inicial: Motivação mista dos estudantes (alguns intrínsecos, muitos externos, alguns desmotivados).
2. Resposta do Professor: Pressão para demonstrar progresso leva ao alto uso de estratégias controladoras ($C$).
3. Reação do Estudante (Previsão da TAD): Estratégias controladoras satisfazem temporariamente a necessidade de competência, mas frustram a autonomia ($\frac{dA}{dt} < 0$). Para estudantes com motivação intrínseca pré-existente ($I_0 > 0$), isto pode levar ao efeito de minar: $I_{t+1} = I_t - \beta C$, onde $\beta$ é um coeficiente de minar. Para estudantes desmotivados, reforça o locus externo.
4. Resultado: A conformidade superficial aumenta, mas a aprendizagem profunda ($L$) e a motivação intrínseca estagnam: $L = f(I, A, Comp)$, onde as três necessidades são argumentos. O sistema estabiliza-se numa armadilha de equilíbrio baixo.

Exemplo de Enquadramento de Análise (Não-Código): Para diagnosticar uma sala de aula, um observador usando este enquadramento criaria uma folha de pontuação simples para uma aula, contando instâncias de declarações e ações de apoio à autonomia vs. controladoras. Em seguida, cruzaria esta informação com indicadores de envolvimento dos estudantes (fazer perguntas, colaboração entre pares, tempo na tarefa) e estado afetivo (expressões faciais, linguagem corporal). Uma alta proporção controladora/de apoio, juntamente com conformidade passiva dos estudantes, sinalizaria um ambiente motivacional de alto risco, desencadeando a necessidade de um acompanhamento direcionado do professor focado em "movimentos" específicos de apoio à autonomia.

7. Resultados Experimentais & Interpretação de Dados

Os resultados do artigo, embora não apresentados com gráficos complexos, pintam um quadro claro através de estatísticas descritivas e notas de observação qualitativa. O "gráfico" chave implícito pelos resultados é uma matriz 2x2:

• Quadrante A (Alta Motivação/Alto Desempenho): Caracterizado por estratégias observadas de apoio à autonomia, iniciativa dos estudantes e afeto positivo. Estas eram a minoria das salas de aula.
• Quadrante B (Alta Motivação/Baixo Desempenho): O quadrante mais comum. Mostra uma desconexão onde a atitude positiva do estudante não se traduz em domínio, provavelmente devido a um ensino focado na conformidade em vez da construção de competência.
• Quadrante C (Baixa Motivação/Baixo Desempenho): Dominado por estratégias controladoras, desengajamento dos estudantes e desmotivação.
• Quadrante D (Baixa Motivação/Alto Desempenho): Largamente vazio neste estudo, apoiando a afirmação da TAD de que um alto desempenho sustentado sem motivação autodeterminada é raro e instável.

Os dados triangulados sugerem que os professores frequentemente diagnosticam mal o Quadrante B como "bem-sucedido" devido à alta motivação, falhando em ver o défice de aprendizagem. A prioridade de intervenção deve ser deslocar as salas de aula do Quadrante C para o B (abordando a desmotivação) e do Quadrante B para o A (traduzindo motivação em aprendizagem profunda).

8. Aplicações Futuras & Direções de Pesquisa

As implicações estendem-se muito para além das fronteiras da Tailândia, para qualquer sistema educacional que lute com o envolvimento dos estudantes.

• Ferramentas de Feedback para Professores com IA: Sistemas futuros poderiam usar análise de áudio da sala de aula (como as ferramentas emergentes do Instituto H-Star de Stanford) para fornecer aos professores métricas em tempo real sobre a sua proporção de linguagem de apoio à autonomia vs. controladora, oferecendo sugestões para um discurso motivacional mais eficaz.
• Gamificação & TAD: Aplicar os princípios da TAD à gamificação em EdTech. Em vez de meros pontos e emblemas (controlos externos), os jogos podem ser desenhados para apoiar a autonomia (escolhas significativas), a competência (desafio ótimo) e o relacionamento (missões colaborativas), como visto na pesquisa de Rigby & Ryan (2011).
• Cruzamentos com Neuro-Educação: Pesquisas futuras poderiam ligar os construtos da TAD a medidas neurocientíficas. O ensino de apoio à autonomia correlaciona-se com diferentes padrões de atividade cerebral associados à recompensa (estriado ventral) e função executiva (córtex pré-frontal) em comparação com o ensino controlador? O trabalho de Murayama et al. (2010) sobre a base neural do efeito de minar aponta nesta direção.
• Pesquisa Focada em Políticas: O próximo passo mais crítico apontado pelo autor: estudos longitudinais e experimentais sobre a integração da TAD nos programas de certificação de professores. Tal formação leva a mudanças duradouras na prática e a melhorias mensuráveis nos resultados de aprendizagem dos estudantes e nas disposições para a aprendizagem ao longo da vida?

9. Referências

1. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology/Psychologie canadienne, 49(3), 182.
2. Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668.
3. Dörnyei, Z., & Ushioda, E. (2011). Teaching and researching motivation (2nd ed.). Harlow: Longman.
4. Hu, G. (2002). Potential cultural resistance to pedagogical imports: The case of communicative language teaching in China. Language, Culture and Curriculum, 15(2), 93-105.
5. Littlewood, W. (2000). Do Asian students really want to listen and obey? ELT Journal, 54(1), 31-36.
6. Murayama, K., Matsumoto, M., Izuma, K., & Matsumoto, K. (2010). Neural basis of the undermining effect of monetary reward on intrinsic motivation. Proceedings of the National Academy of Sciences, 107(49), 20911-20916.
7. Rigby, C. S., & Ryan, R. M. (2011). Glued to games: How video games draw us in and hold us spellbound. Santa Barbara, CA: Praeger.
8. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
9. Vibulphol, J. (2016). Students’ Motivation and Learning and Teachers’ Motivational Strategies in English Classrooms in Thailand. English Language Teaching, 9(4), 64-71.