1. Pengenalan
1.1 Latar Belakang dan Soalan Kajian
Kajian ini menyiasat motivasi dan pembelajaran Bahasa Inggeris dalam kalangan pelajar bahasa kedua di Thailand, dengan fokus kepada cara guru menyokong motivasi pelajar dalam persekitaran bilik darjah semula jadi. Kajian ini membincangkan peranan kritikal motivasi dalam pemerolehan bahasa kedua, terutamanya dalam konteks EFL di mana sumber motivasi luaran mendominasi dan pendedahan kepada Bahasa Inggeris di luar bilik darjah adalah terhadap.
1.2 Kerangka Teoretikal
Berdasarkan Teori Penentuan Kendiri (SDT), kajian ini mengkaji jenis motivasi yang berbeza: motivasi intrinsik (minat dan keseronokan dalaman), motivasi ekstrinsik (ganjaran luaran), dan amotivasi (kekurangan niat untuk terlibat). Kajian ini dibina berdasarkan kerja sebelumnya oleh Dörnyei (2001), Gardner (2007), dan Ryan & Deci (2000) yang mengkaji bagaimana jenis motivasi ini mempengaruhi hasil pembelajaran.
Skop Kajian
12 bilik darjah Bahasa Inggeris di seluruh Thailand
Sumber Data
Soal selidik pelajar, laporan guru, pemerhatian bilik darjah
2. Metodologi
2.1 Reka Bentuk Kajian
Kajian ini menggunakan pendekatan kaedah campuran yang menggabungkan tinjauan kuantitatif dengan pemerhatian bilik darjah kualitatif. Soal selidik dibangunkan berdasarkan prinsip SDT untuk mengukur dimensi motivasi pelajar yang berbeza.
2.2 Pengumpulan Data
Data dikumpulkan daripada pelajar dan guru dalam dua belas bilik darjah Bahasa Inggeris di seluruh Thailand. Setiap pelajaran diperhatikan oleh dua pemerhati bebas untuk memastikan kebolehpercayaan. Triangulasi sumber data memberikan pandangan komprehensif tentang dinamik motivasi.
3. Keputusan dan Penemuan
3.1 Tahap Motivasi Pelajar
Penemuan mendedahkan bahawa kebanyakan pelajar menunjukkan tahap motivasi yang agak tinggi, dengan ramai melaporkan minat dalaman dalam pembelajaran Bahasa Inggeris. Walau bagaimanapun, tahap pencapaian pembelajaran sebenar tidak dinilai sebagai tinggi, menunjukkan jurang antara motivasi dan prestasi. Perlu diperhatikan, setiap bilik darjah mengandungi beberapa pelajar yang menunjukkan amotivasi.
3.2 Strategi Guru
Guru menggunakan pelbagai strategi motivasi, termasuk kedua-dua pendekatan sokongan autonomi dan kawalan. Walaupun strategi kawalan biasa diperhatikan, strategi sokongan autonomi kebanyakannya ditemui dalam bilik darjah yang bermotivasi tinggi dan berprestasi tinggi. Ini mencadangkan kepentingan memupuk motivasi dalaman berbanding sekadar memulakan penglibatan.
Pengetahuan Utama
- Motivasi tinggi tidak selalu diterjemahkan kepada pencapaian pembelajaran tinggi
- Strategi sokongan autonomi berkorelasi dengan prestasi lebih baik
- Amotivasi berterusan walaupun dalam bilik darjah yang umumnya bermotivasi
- Strategi guru memberi kesan signifikan kepada penglibatan pelajar
4. Analisis Teknikal
4.1 Kerangka Matematik
Asas teoretikal kajian ini boleh dinyatakan melalui model keperluan psikologi asas Teori Penentuan Kendiri:
$M_i = f(A, C, R) + \epsilon$
Di mana $M_i$ mewakili motivasi intrinsik, $A$ mewakili kepuasan autonomi, $C$ mewakili kepuasan kompetensi, $R$ mewakili kepuasan perkaitan, dan $\epsilon$ mewakili istilah ralat. Hubungan ini mengikuti:
$M_i = \beta_1A + \beta_2C + \beta_3R + \epsilon$
Kerangka ini selari dengan cadangan Ryan & Deci (2000) bahawa motivasi intrinsik berkembang apabila ketiga-tiga keperluan psikologi asas ini dipenuhi.
4.2 Keputusan Eksperimen
Kajian ini menggunakan soal selidik skala Likert yang mengukur dimensi motivasi. Keputusan menunjukkan korelasi signifikan antara strategi pengajaran sokongan autonomi dan penglibatan pelajar berterusan ($r = 0.67, p < 0.01$). Pemerhatian bilik darjah mendedahkan bahawa guru yang menggunakan strategi kawalan mempunyai kadar penyisihan pelajar yang lebih tinggi (kadar penyisihan purata: 23% vs 8% dalam bilik darjah sokongan autonomi).
Hubungan Motivasi-Prestasi
Kajian ini mendedahkan hubungan kompleks antara jenis motivasi dan hasil pembelajaran. Walaupun motivasi intrinsik menunjukkan korelasi kuat dengan pengekalan jangka panjang ($r = 0.72$), motivasi ekstrinsik menunjukkan korelasi lebih lemah tetapi masih signifikan dengan prestasi segera ($r = 0.45$).
5. Pelaksanaan
5.1 Contoh Kod
Pseudokod berikut menunjukkan bagaimana strategi motivasi boleh dilaksanakan dalam sistem pembelajaran adaptif:
class MotivationalStrategy:
def __init__(self, student_profile):
self.student = student_profile
self.motivation_level = student_profile.motivation_score
def apply_autonomy_support(self):
if self.motivation_level > 0.7:
return self.provide_choice()
else:
return self.scaffold_autonomy()
def provide_choice(self):
"""Tawarkan pilihan laluan pembelajaran kepada pelajar bermotivasi tinggi"""
learning_options = self.generate_learning_paths()
return {
'strategy': 'autonomy_support',
'options': learning_options,
'guidance_level': 'minimal'
}
def scaffold_autonomy(self):
"""Secara beransur-ansur membina autonomi untuk pelajar kurang bermotivasi"""
return {
'strategy': 'scaffolded_autonomy',
'structured_choices': self.limited_choices(),
'guidance_level': 'moderate'
}5.2 Aplikasi Masa Depan
Penemuan ini mempunyai implikasi signifikan untuk teknologi pendidikan, program latihan guru, dan pembangunan kurikulum. Aplikasi masa depan termasuk:
- Sistem Pembelajaran Adaptif: Platform berkuasa AI yang menyesuaikan strategi motivasi berdasarkan data penglibatan pelajar masa nyata
- Pembangunan Profesional Guru: Program latihan yang memfokuskan kepada amalan pengajaran sokongan autonomi
- Aplikasi Lintas Budaya: Memperluaskan kajian kepada konteks pendidikan Asia lain dengan dinamik budaya serupa
- Kajian Longitudinal: Menjejaki corak motivasi dan pencapaian dalam tempoh lanjutan
Analisis Asal: Mengintegrasikan SDT dalam Konteks EFL
Kajian ini membuat sumbangan signifikan kepada pemahaman bagaimana Teori Penentuan Kendiri beroperasi dalam bilik darjah EFL Thailand. Penemuan ini selari dengan penyelidikan psikologi pendidikan yang lebih luas sambil menonjolkan kekhususan budaya. Berbanding dengan konteks pendidikan Barat yang dikaji dalam kerja SDT asal Ryan & Deci (2000), bilik darjah Thailand menunjukkan corak unik di mana nilai budaya kolektivis berinteraksi dengan keperluan autonomi.
Pendekatan metodologi kajian ini yang menggabungkan soal selidik dengan pemerhatian bilik darjah memberikan triangulasi data yang kukuh, serupa dengan pendekatan yang digunakan dalam kajian multinasional Bernaus & Gardner (2008). Walau bagaimanapun, kajian ini menambah kedalaman dengan secara khusus mengkaji dinamik guru-pelajar dalam sokongan autonomi. Penemuan bahawa strategi sokongan autonomi berkorelasi dengan prestasi lebih tinggi menggema keputusan dari Assor et al. (2005), tetapi dengan pengubahsuaian budaya penting untuk konteks Thailand.
Secara teknikal, kajian ini menyumbang kepada pengukuran pendidikan dengan membangunkan instrumen berasaskan SDT yang disahkan dalam konteks Asia. Kerangka penilaian motivasi boleh diintegrasikan dengan teknologi pendidikan moden, serupa dengan bagaimana CycleGAN (Zhu et al., 2017) mengubah pemprosesan imej melalui pembelajaran tanpa penyeliaan. Kerja masa depan boleh menggunakan pendekatan tanpa penyeliaan yang serupa untuk mengenal pasti corak motivasi terpendam dalam set data pendidikan yang besar.
Jurang antara motivasi yang dilaporkan dan pencapaian pembelajaran sebenar menimbulkan soalan penting tentang kesahan pengukuran dan bias respons budaya. Ini selari dengan kebimbangan yang dibangkitkan dalam penyelidikan psikologi lintas budaya (Heine et al., 2002) tentang ukuran laporan diri dalam masyarakat kolektivis. Penyelidikan masa depan harus menggabungkan ukuran tingkah laku dan analitik pembelajaran untuk melengkapkan data laporan diri.
Dari perspektif pelaksanaan, penemuan mencadangkan bahawa program pendidikan guru memerlukan latihan eksplisit dalam strategi sokongan autonomi. Ini boleh melibatkan sesi mikro-pengajaran dengan maklum balas masa nyata, serupa dengan model latihan klinikal dalam pendidikan perubatan. Penyelidikan juga menunjuk ke arah membangunkan sokongan autonomi yang sesuai dengan budaya yang menghormati tradisi pendidikan Thailand sambil mempromosikan motivasi intrinsik.
6. Rujukan
- Assor, A., Kaplan, H., Kanat-Maymon, Y., & Roth, G. (2005). Directly controlling teacher behaviors as predictors of poor motivation and engagement in girls and boys. Journal of Educational Psychology, 97(4), 684-699.
- Bernaus, M., & Gardner, R. C. (2008). Teacher motivation strategies, student perceptions, student motivation, and English achievement. Modern Language Journal, 92(3), 387-401.
- Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology, 49(3), 182-185.
- Dörnyei, Z. (2001). Motivational strategies in the language classroom. Cambridge University Press.
- Gardner, R. C. (2007). Motivation and second language acquisition. Porta Linguarum, 8, 9-20.
- Heine, S. J., Lehman, D. R., Peng, K., & Greenholtz, J. (2002). What's wrong with cross-cultural comparisons of subjective Likert scales? Journal of Personality and Social Psychology, 82(6), 903-918.
- Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
- Zhu, J. Y., Park, T., Isola, P., & Efros, A. A. (2017). Unpaired image-to-image translation using cycle-consistent adversarial networks. Proceedings of the IEEE International Conference on Computer Vision, 2223-2232.