Motivasi Pelajar dan Strategi Motivasi Guru dalam Bilik Darjah Bahasa Inggeris di Thailand

Kandungan

1. Pengenalan

Kajian ini menyiasat dinamik kompleks motivasi pelajar dan strategi pengajaran guru dalam bilik darjah Bahasa Inggeris sebagai Bahasa Asing (EFL) di seluruh Thailand. Dengan mengiktiraf motivasi sebagai enjin kritikal untuk pemerolehan bahasa kedua, terutamanya dalam konteks pendedahan semula jadi terhadap bahasa sasaran yang terhadap, penyelidikan ini memberikan gambaran nasional tentang amalan pedagogi dan keberkesanannya.

1.1 Latar Belakang, Kepentingan, dan Soalan Penyelidikan

Dalam konteks EFL seperti Thailand, di mana pemacu luaran sering mengatasi minat intrinsik, peranan guru dalam memupuk dan mengekalkan motivasi adalah sangat penting. Kajian ini didorong oleh soalan utama: Apakah tahap motivasi pelajar dan pembelajaran Bahasa Inggeris yang lazim? Bagaimanakah guru cuba memotivasikan pelajar? Apakah hubungan antara strategi motivasi khusus (menyokong autonomi vs. mengawal) dan hasil bilik darjah?

2. Kerangka Teori: Teori Penentuan Kendiri (SDT)

Penyelidikan ini berasaskan Teori Penentuan Kendiri (SDT) oleh Deci dan Ryan, iaitu teori makro motivasi manusia. SDT mengemukakan satu kontinum peraturan motivasi:

• Tiada Motivasi (Amotivation): Ketiadaan niat atau nilai yang dirasakan dalam sesuatu aktiviti.
• Peraturan Luaran (External Regulation): Tingkah laku didorong oleh ganjaran atau hukuman luaran.
• Peraturan Terintrojek (Introjected Regulation): Motivasi berdasarkan tekanan dalaman (cth., rasa bersalah, ego).
• Peraturan Teridentifikasi (Identified Regulation): Penghargaan peribadi terhadap hasil sesuatu aktiviti.
• Peraturan Terintegrasi (Integrated Regulation): Penyelarasan aktiviti dengan nilai teras peribadi.
• Motivasi Intrinsik (Intrinsic Motivation): Penglibatan untuk minat semula jadi, keseronokan, atau kepuasan.

SDT menekankan tiga keperluan psikologi teras: Autonomi (rasa pilihan sendiri), Kompetensi (perasaan berkesan), dan Perhubungan (perasaan terhubung dengan orang lain). Sokongan terhadap keperluan ini memupuk motivasi yang lebih berkualiti dan lebih ditentukan sendiri.

3. Metodologi Penyelidikan

Kajian ini menggunakan reka bentuk kaedah campuran dan triangulasi merentasi dua belas bilik darjah Bahasa Inggeris di Thailand.

4. Penemuan Utama

4.1 Tahap Motivasi Pelajar

Data mendedahkan satu paradoks. Walaupun majoriti pelajar Thailand melaporkan tahap motivasi yang agak tinggi dan ramai yang menyatakan minat intrinsik untuk belajar Bahasa Inggeris, tahap pembelajaran dan prestasi sebenar yang dinilai tidak setinggi itu. Tambahan pula, minoriti berterusan pelajar dalam hampir setiap bilik darjah menunjukkan tanda-tanda jelas tiada motivasi atau motivasi yang sangat rendah.

4.2 Strategi Motivasi Guru

Guru menggunakan pelbagai strategi, yang dikategorikan sepanjang kontinum SDT:

• Strategi Menyokong Autonomi: Menawarkan pilihan bermakna, memberikan rasional untuk tugasan, mengakui perspektif pelajar, memupuk lokus kausaliti dalaman. (cth., "Anda boleh memilih antara dua topik ini untuk projek anda kerana...").
• Strategi Mengawal: Menggunakan ganjaran/hukuman nyata, mengenakan tarikh akhir tanpa rasional, menggunakan bahasa paksaan, menggalakkan lokus kausaliti luaran. (cth., "Buat latihan ini atau anda akan kehilangan markah.").

Satu penemuan kritikal ialah strategi mengawal adalah perkara biasa di semua bilik darjah yang diperhatikan.

4.3 Korelasi Antara Strategi dan Hasil Pembelajaran

Kajian ini mengenal pasti satu corak yang ketara: Strategi menyokong autonomi kebanyakannya diperhatikan hanya dalam bilik darjah yang sudah pun sangat bermotivasi dan berprestasi tinggi. Sebaliknya, bilik darjah dengan motivasi dan pencapaian yang lebih rendah lebih kerap bergantung pada teknik mengawal, berpotensi mewujudkan gelung maklum balas negatif yang melemahkan motivasi intrinsik—satu fenomena yang didokumentasikan dengan baik dalam literatur SDT sebagai "kesan melemahkan" ganjaran ekstrinsik terhadap minat intrinsik.

5. Inti Pati & Perspektif Penganalisis

Inti Pati: Sistem EFL Thailand terperangkap dalam "Jurang Motivasi-Prestasi." Motivasi yang dilaporkan sendiri yang tinggi menutupi pemacu intrinsik yang kurang berkembang dan strategi pedagogi yang tidak berkesan yang gagal mengubah minat menjadi pembelajaran mendalam dan mampan. Guru secara lalai menggunakan kaedah mengawal, bukan kerana niat jahat, tetapi mungkin disebabkan tekanan sistemik (ujian berstandard, liputan kurikulum) dan kekurangan latihan dalam pedagogi menyokong autonomi, seperti yang diperhatikan dalam konteks EFL Asia yang serupa oleh penyelidik seperti Hu (2002) dan Littlewood (2000).

Aliran Logik: Kajian ini secara logik bergerak dari teori (SDT) ke kaedah (triangulasi) ke satu percanggahan empirikal yang mendedahkan: motivasi tinggi tetapi pembelajaran sederhana. Pembolehubah penjelasan utama menjadi amalan guru. Data menunjukkan guru menggunakan strategi (mengawal) yang diramalkan oleh SDT akan menghalang motivasi intrinsik yang diperlukan untuk kejayaan jangka panjang, terutamanya untuk pelajar yang kurang bermotivasi. Ini mewujudkan ramalan yang memenuhi diri sendiri di mana hanya mereka yang sudah bermotivasi sahaja yang berjaya.

Kekuatan & Kelemahan: Kekuatan kajian ini ialah kesahihan ekologinya—memerhati bilik darjah sebenar—dan penggunaan SDT, iaitu lensa teori yang kukuh. Kelemahan utamanya ialah sifat korelasinya. Ia mengenal pasti corak (sokongan autonomi dengan pelajar berprestasi tinggi) tetapi tidak dapat membuktikan sebab-akibat secara muktamad. Adakah sokongan autonomi menyebabkan prestasi tinggi, atau adakah kelas berprestasi tinggi hanya memberikan guru keselamatan psikologi untuk menggunakan strategi sedemikian? Penyelidikan longitudinal atau berasaskan intervensi diperlukan, serupa dengan kaedah yang digunakan dalam karya penting Deci, Koestner, dan Ryan (1999) mengenai kesan melemahkan.

Wawasan Boleh Tindak: Preskripsi adalah jelas tetapi mencabar. Pertama, pendidikan guru mesti dirombak. Latihan pra-perkhidmatan dan dalam perkhidmatan mesti melangkaui kaedah tatabahasa-terjemahan untuk memasukkan psikologi motivasi dan pengurusan bilik darjah yang menyokong autonomi, dengan merujuk kepada rangka kerja berjaya seperti Amalan Pengajaran Motivasi yang digariskan oleh Dörnyei & Ushioda (2011). Kedua, sistem penilaian mesti berkembang. Jika peperiksaan berstakes tinggi memberi ganjaran kepada pembelajaran hafalan, guru akan berasa terpaksa menggunakan kaedah mengawal untuk "meliputi bahan." Menggabungkan portfolio, pembelajaran berasaskan projek, dan penilaian kendiri dapat menyelaraskan penilaian dengan matlamat intrinsik. Akhir sekali, kita mesti menangani "minoriti tiada motivasi" bukan sebagai luar biasa tetapi sebagai penunjuk utama kegagalan sistem. Intervensi sasaran berdasarkan model sokongan keperluan SDT diperlukan.

6. Butiran Teknikal & Kerangka Analisis

Kekuatan analisis kajian ini datang daripada penggunaan mesin konseptual SDT. Model ringkas dinamik yang diperhatikan boleh diwakili sebagai gelung maklum balas:

Model Dinamik Sistem:
1. Keadaan Awal: Motivasi pelajar bercampur (ada intrinsik, ramai luaran, ada tiada motivasi).
2. Tindak Balas Guru: Tekanan untuk menunjukkan kemajuan membawa kepada penggunaan tinggi strategi mengawal ($C$).
3. Tindak Balas Pelajar (Ramalan SDT): Strategi mengawal memenuhi keperluan kompetensi buat sementara waktu tetapi menghalang autonomi ($\frac{dA}{dt} < 0$). Bagi pelajar dengan motivasi intrinsik sedia ada ($I_0 > 0$), ini boleh membawa kepada kesan melemahkan: $I_{t+1} = I_t - \beta C$, di mana $\beta$ ialah pekali melemahkan. Bagi pelajar tiada motivasi, ia mengukuhkan lokus luaran.
4. Hasil: Kepatuhan permukaan meningkat, tetapi pembelajaran mendalam ($L$) dan motivasi intrinsik terbantut: $L = f(I, A, Comp)$, di mana ketiga-tiga keperluan adalah argumen. Sistem ini terperangkap dalam perangkap keseimbangan rendah.

Contoh Kerangka Analisis (Bukan Kod): Untuk mendiagnosis bilik darjah, seorang pemerhati menggunakan kerangka ini akan mencipta lembaran pemarkahan ringkas untuk satu pelajaran, mengira insiden ujaran dan tindakan menyokong autonomi vs. mengawal. Mereka kemudian akan merujuk silang ini dengan penunjuk penglibatan pelajar (bertanya soalan, kerjasama rakan sebaya, masa pada tugas) dan keadaan afektif (ekspresi muka, bahasa badan). Nisbah mengawal-kepada-menyokong yang tinggi digabungkan dengan kepatuhan pasif pelajar akan menandakan persekitaran motivasi berisiko tinggi, mencetuskan keperluan untuk bimbingan guru sasaran yang memberi tumpuan kepada "langkah" menyokong autonomi khusus.

7. Keputusan Eksperimen & Interpretasi Data

Penemuan kertas kerja ini, walaupun tidak dibentangkan dengan graf kompleks, melukis gambar yang jelas melalui statistik deskriptif dan nota pemerhatian kualitatif. "Carta" utama yang tersirat oleh keputusan ialah satu matriks 2x2:

• Suku A (Motivasi Tinggi/Prestasi Tinggi): Dicirikan oleh strategi menyokong autonomi yang diperhatikan, inisiatif pelajar, dan afek positif. Ini adalah minoriti bilik darjah.
• Suku B (Motivasi Tinggi/Prestasi Rendah): Suku paling biasa. Menunjukkan percanggahan di mana sikap positif pelajar tidak diterjemahkan kepada penguasaan, mungkin disebabkan pengajaran yang memberi tumpuan kepada kepatuhan berbanding pembinaan kompetensi.
• Suku C (Motivasi Rendah/Prestasi Rendah): Didominasi oleh strategi mengawal, penyertaan semula pelajar, dan tiada motivasi.
• Suku D (Motivasi Rendah/Prestasi Tinggi): Sebahagian besarnya kosong dalam kajian ini, menyokong dakwaan SDT bahawa prestasi tinggi mampan tanpa motivasi ditentukan sendiri adalah jarang dan tidak stabil.

Data triangulasi mencadangkan guru sering salah mendiagnosis Suku B sebagai "berjaya" kerana motivasi tinggi, gagal melihat defisit pembelajaran. Keutamaan intervensi sepatutnya mengalihkan bilik darjah dari Suku C ke B (menangani tiada motivasi) dan dari Suku B ke A (menterjemah motivasi kepada pembelajaran mendalam).

8. Aplikasi Masa Depan & Hala Tuju Penyelidikan

Implikasi melangkaui sempadan Thailand kepada mana-mana sistem pendidikan yang bergelut dengan penglibatan pelajar.

• Alat Maklum Balas Guru Berkuasa AI: Sistem masa depan boleh menggunakan analisis audio bilik darjah (seperti alat yang muncul dari Institut H-Star Stanford) untuk memberikan guru metrik masa nyata tentang nisbah bahasa menyokong autonomi kepada mengawal mereka, menawarkan dorongan ke arah wacana motivasi yang lebih berkesan.
• Gamifikasi & SDT: Mengaplikasikan prinsip SDT kepada gamifikasi EdTech. Daripada sekadar mata dan lencana (kawalan luaran), permainan boleh direka untuk menyokong autonomi (pilihan bermakna), kompetensi (cabaran optimum), dan perhubungan (misi kolaboratif), seperti yang dilihat dalam penyelidikan oleh Rigby & Ryan (2011).
• Persilangan Neuro-Pendidikan: Penyelidikan masa depan boleh menghubungkan konstruk SDT kepada ukuran neurosaintifik. Adakah pengajaran menyokong autonomi berkorelasi dengan corak aktiviti otak yang berbeza yang dikaitkan dengan ganjaran (ventral striatum) dan fungsi eksekutif (prefrontal cortex) berbanding pengajaran mengawal? Karya oleh Murayama et al. (2010) mengenai asas neural kesan melemahkan menunjuk ke arah ini.
• Penyelidikan Berfokuskan Dasar: Langkah seterusnya paling kritikal yang diseru oleh penulis: kajian longitudinal, eksperimen mengenai integrasi SDT ke dalam program pensijilan guru. Adakah latihan sedemikian membawa kepada perubahan kekal dalam amalan dan peningkatan boleh diukur dalam hasil pembelajaran pelajar dan disposisi pembelajaran sepanjang hayat?

9. Rujukan

1. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology/Psychologie canadienne, 49(3), 182.
2. Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668.
3. Dörnyei, Z., & Ushioda, E. (2011). Teaching and researching motivation (2nd ed.). Harlow: Longman.
4. Hu, G. (2002). Potential cultural resistance to pedagogical imports: The case of communicative language teaching in China. Language, Culture and Curriculum, 15(2), 93-105.
5. Littlewood, W. (2000). Do Asian students really want to listen and obey? ELT Journal, 54(1), 31-36.
6. Murayama, K., Matsumoto, M., Izuma, K., & Matsumoto, K. (2010). Neural basis of the undermining effect of monetary reward on intrinsic motivation. Proceedings of the National Academy of Sciences, 107(49), 20911-20916.
7. Rigby, C. S., & Ryan, R. M. (2011). Glued to games: How video games draw us in and hold us spellbound. Santa Barbara, CA: Praeger.
8. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
9. Vibulphol, J. (2016). Students’ Motivation and Learning and Teachers’ Motivational Strategies in English Classrooms in Thailand. English Language Teaching, 9(4), 64-71.