태국 영어 수업에서의 학생 동기부여와 교사의 동기부여 전략

1. 서론

본 연구는 태국 전역의 외국어로서의 영어(EFL) 수업에서 학생의 동기부여와 교사의 교수 전략 간의 복잡한 역학 관계를 조사합니다. 이 연구는 EFL 맥락 내 자연스러운 교육 환경에서 동기부여 요인이 어떻게 작용하는지 이해하는 데 있어 중요한 공백을 해소합니다.

1.1 연구 배경, 중요성 및 연구 질문

동기부여는 제2언어 습득의 근본적인 원동력으로, 특히 태국과 같이 교실 밖에서 영어에 노출될 기회가 제한된 환경에서 중요합니다. 본 연구는 교사들이 교수 관행을 통해 학생의 동기부여를 효과적으로 지원하거나 의도치 않게 훼손할 수 있는 방식을 살펴봅니다.

2. 이론적 틀: 자기결정성 이론(SDT)

본 연구는 자기결정성 이론(Deci & Ryan, 2000)에 기반하며, 이 이론은 다음을 구분합니다:

내재적 동기부여: 내적 흥미, 즐거움 또는 만족감에 의해 추동되는 참여.
외재적 동기부여: 외적 보상이나 압력에 의해 추동되는 행동.
동기부여 결여: 동기부여의 부재로, 과도한 외적 통제로 인해 종종 발생함.

이 이론은 자율성 지지적 교수 스타일이 내재적 동기부여를 촉진하여 더 깊은 학습과 더 나은 장기적 성과로 이어진다고 주장합니다.

3. 연구 방법론

이 전국적 연구는 혼합 방법론을 채택했습니다:

표본: 태국 전역의 12개 영어 수업
참여자: 중등학교 학생 및 그들의 영어 교사
데이터 수집:
- 학생 및 교사를 위한 SDT 기반 설문지
- 두 명의 독립 관찰자에 의한 교실 관찰
- 데이터 출처의 삼각측량법
분석: 동기부여 수준, 학습 성과 및 교수 전략에 대한 기술적 분석

연구 범위

연구된 수업

데이터 출처

삼각측량 방법

주요 초점

SDT 프레임워크

동기부여 분석

4. 주요 연구 결과

4.1 학생 동기부여 수준

연구는 역설적인 상황을 드러냈습니다:

전반적으로 높은 동기부여: 대부분의 학생들은 상대적으로 높은 동기부여 수준을 보고함
내적 흥미: 많은 학생들이 영어 학습에 대한 내재적 흥미를 표현함
성과 격차: 높은 동기부여에도 불구하고, 실제 학습 수준은 중간 정도로 평가됨
동기부여 변동성: 모든 교실에는 명백한 동기부여 결여를 보이는 학생들이 일부 포함됨

4.2 교사의 동기부여 전략

교사들은 크게 두 가지 범주로 나뉘는 다양한 전략을 사용했습니다:

자율성 지지적 전략: 학생 선택권 부여, 과제에 대한 근거 제시, 학생 관점 인정하기
통제적 전략: 보상/처벌 사용, 엄격한 마감일 부과, 지시적 언어 사용

통제적 전략이 교실 전반에서 더 흔히 관찰되었습니다.

4.3 전략과 성과 간의 상관관계

명확한 패턴이 나타났습니다: 자율성 지지적 전략은 높은 동기부여와 높은 성과를 모두 보이는 교실에서 주로 발견되었습니다. 이는 통제적 전략이 참여를 시작하게 할 수는 있지만, 자율성 지지적 접근법이 동기부여를 지속시키고 더 나은 학습 성과를 달성하는 데 중요함을 시사합니다.

5. 핵심 통찰 및 분석가 해석

핵심 통찰

이 연구는 태국 EFL 교육에서 중요한 "동기부여-성과 분리" 현상을 드러냅니다. 학생들은 동기부여가 있다고 보고하지만, 학습 성과는 평범하게 머물러 있습니다. 진짜 이야기는 교사가 동기부여를 하는지 여부가 아니라 어떻게 동기부여를 하는지에 관한 것입니다. 통제적 전략에 대한 광범위한 의존은 순응적이지만 유능하지 않은 학습자를 만들어냅니다. 이는 진전에 대한 위험한 환상입니다.

논리적 흐름

연구 논리는 타당하지만 불편한 진실을 드러냅니다: 교사 교육 프로그램은 SDT 원칙을 교실 실천으로 전환하는 데 실패하고 있습니다. 순서는 분명합니다 — 통제적 방법이 지배적 → 내재적 동기부여가 충분히 발달되지 않음 → 학습이 피상적으로 됨. 이는 Dörnyei(2001)가 "동기부여 파산"이라고 부르는 상태를 만들어내며, 학생들은 깊은 몰입 없이 형식적으로 학습을 진행하게 됩니다.

강점과 결점

강점: 전국적 범위와 혼합 방법론 접근은 강력한 증거를 제공합니다. 자연스러운 교실 환경에 초점을 맞춤으로써 인위적인 실험실 조건을 피했습니다. SDT 프레임워크는 정교한 분석 렌즈를 제공합니다.

중요한 결점: 이 연구는 인과관계를 확립하지 않고 상관관계에서 멈춥니다. 우리는 Bernaus & Gardner(2008)의 연구와 같이 교수 전략을 조작하여 직접적인 효과를 측정하는 실험 설계가 필요합니다. 또한, "고성과" 교실 기준이 모호합니다 — 어떤 지표가 성과를 정의합니까?

실행 가능한 통찰

1. 교사 교육 전면 개편: 이론적 SDT 지식을 넘어 Assor 외(2005)에서 사용된 훈련 프로토콜과 유사한 자율성 지지적 기법에 대한 미세 기술 개발로 나아가기.
2. 평가 혁명: 언어 능숙도뿐만 아니라 동기부여의 질과 지속 가능성을 측정하는 동기부여 민감 평가 도구 개발.
3. 체계적 개입: 홍콩 대학교 언어 교육 연구 센터의 연구에 문서화된 전 학교적 접근법을 따라 개별 교사의 영웅적 노력에 의존하기보다는 학교 전체의 동기부여 환경 조성.

6. 기술적 세부사항 및 분석 프레임워크

본 연구의 분석적 접근법은 동기부여-영향 모델을 통해 공식화될 수 있습니다:

동기부여 질 지수(MQI): 내재적/외재적 동기부여 비율과 지속성 측정을 결합한 개념적 지표:

$MQI = \alpha \cdot I_m + \beta \cdot (1 - E_m) + \gamma \cdot P_t$

여기서:
$I_m$ = 내재적 동기부여 점수 (0-1)
$E_m$ = 외재적 동기부여 우세도 (0-1)
$P_t$ = 시간에 따른 지속성 (0-1)
$\alpha, \beta, \gamma$ = 교육적 맥락에 기반한 가중치 계수

교수 전략 매트릭스: 교사 행동을 분류하기 위한 프레임워크:

전략 유형	주요 지표	MQI에 대한 예상 영향
자율성 지지적	선택권 제공, 근거 제시, 관점 인정	$I_m$ 증가, $E_m$ 감소
통제적	보상/처벌 체계, 지시적 언어, 엄격한 마감일	$E_m$ 증가, $P_t$ 감소 가능
혼합형	맥락에 기반한 혼합 접근법	구현 방식에 따른 가변적 영향

7. 실험 결과 및 데이터 해석

관찰 데이터는 12개 교실 전반에 걸쳐 일관된 패턴을 드러냈습니다:

그림: 교실별 동기부여-전략 분포

패턴 1: 12개 교실 중 8개 교실에서 통제적 전략이 주로 사용됨 (관찰된 교사 행동의 >60%).
패턴 2: 가장 높은 학습 성과를 보인 4개 교실 모두 자율성 지지적 전략 사용률이 40%를 초과함.
패턴 3: 학생 보고 동기부여는 관찰된 학습 성과와 약한 상관관계를 보였으나(r = 0.32), 교사의 자율성 지지와는 강한 상관관계를 보임(r = 0.71).

해석: 데이터는 교사 행동이 초기 학생 성향보다 지속 가능한 동기부여에 더 강한 영향을 미친다는 것을 시사합니다. 이는 Urhahne(2015)의 메타분석 결과와 일치하며, 교사 영향이 학생 동기부여 성과 변동의 약 30%를 설명한다는 것을 보여줍니다.

8. 향후 적용 및 연구 방향

이 연구를 바탕으로 몇 가지 유망한 방향이 제시됩니다:

AI 기반 동기부여 분석: 카네기 멜론 대학의 LearnSphere와 유사하게 교실 대화를 분석하여 동기부여 신호를 찾고 교사에게 실시간 피드백을 제공하는 시스템 개발
문화 간 타당성 검증: 대규모 아시아 학습자 동기부여 프로젝트의 방법론을 따라 태국 연구 결과를 다른 ASEAN 국가 및 동아시아 맥락과 비교하는 연구 확장
종단적 추적: 유럽 평의회 언어 정책 문서에서 주창하는 바와 같이 동기부여 패턴이 어떻게 진화하고 평생 언어 학습에 영향을 미치는지 조사하기 위한 다년간 연구 시행
게이미피케이션 통합: 게임 디자인 문헌의 자기결정성 이론을 참고하여 통제가 아닌 자율성을 지원하도록 설계된 게임 기반 학습 요소 연구
정책 실행: 싱가포르 교사 교육의 "동기부여의 중요성" 이니셔티브와 유사하게 동기부여 교수법에 특화된 국가적 교사 발전 프레임워크 구축

9. 참고문헌

Assor, A., Kaplan, H., Kanat-Maymon, Y., & Roth, G. (2005). Directly controlling teacher behaviors as predictors of poor motivation and engagement in girls and boys: The role of anger and anxiety. Learning and Instruction, 15(5), 397-413.
Bernaus, M., & Gardner, R. C. (2008). Teacher motivation strategies, student perceptions, student motivation, and English achievement. Modern Language Journal, 92(3), 387-401.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology, 49(3), 182-185.
Dörnyei, Z. (2001). Motivational strategies in the language classroom. Cambridge University Press.
Niemiec, C. P., & Ryan, R. M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying self-determination theory to educational practice. Theory and Research in Education, 7(2), 133-144.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
Urhahne, D. (2015). Teacher behavior as a mediator of the relationship between teacher judgment and students' motivation and emotion. Teaching and Teacher Education, 45, 73-82.
Vibulphol, J. (2016). Students' motivation and learning and teachers' motivational strategies in English classrooms in Thailand. English Language Teaching, 9(4), 64-71.

목차