태국 영어 교실에서의 학생 동기부여와 교사의 동기부여 전략

목차

1. 서론

본 연구는 태국 전역의 외국어로서의 영어(EFL) 교실에서 학생의 동기부여와 교사의 교수 전략 간의 복잡한 역학 관계를 조사합니다. 목표 언어에 대한 자연스러운 노출이 제한된 환경에서 특히 제2언어 습득의 핵심 동력으로서 동기부여를 인식하며, 이 연구는 전국적인 수준의 교수법 실천과 그 효과성을 포착합니다.

1.1 연구 배경, 중요성 및 연구 질문

태국과 같은 EFL 환경에서는 외부 동인이 내재적 흥미를 가리는 경우가 많아, 동기부여를 함양하고 유지하는 교사의 역할이 매우 중요합니다. 본 연구는 다음과 같은 핵심 질문에 의해 추진되었습니다: 학생들의 동기부여와 영어 학습 수준은 어떠한가? 교사들은 어떻게 학생들을 동기부여하려 하는가? 특정 동기부여 전략(자율성 지원적 대 통제적)과 교실 성과 간의 관계는 무엇인가?

2. 이론적 틀: 자기결정성 이론(SDT)

본 연구는 인간 동기부여에 대한 거시 이론인 Deci와 Ryan의 자기결정성 이론(SDT)에 기반을 두고 있습니다. SDT는 동기부여 조절의 연속체를 제시합니다:

• 무동기: 활동에 대한 의도나 인지된 가치의 부재.
• 외적 조절: 외부 보상이나 처벌에 의해 유발된 행동.
• 내사 조절: 내적 압력(예: 죄책감, 자아)에 기반한 동기부여.
• 확인 조절: 활동 결과에 대한 개인적 가치 부여.
• 통합 조절: 활동과 핵심 개인 가치의 일치.
• 내재적 동기부여: 고유한 흥미, 즐거움 또는 만족을 위한 참여.

SDT는 세 가지 핵심 심리적 욕구를 강조합니다: 자율성 (자발적 의지의 감각), 유능감 (효과적이라는 느낌), 그리고 관계성 (타인과 연결된 느낌). 이러한 욕구를 지원하는 것은 더 높은 질의, 더 자기 결정적인 동기부여를 촉진합니다.

3. 연구 방법론

본 연구는 태국의 열두 개 영어 교실을 대상으로 혼합 방법론과 삼각측량 설계를 사용했습니다.

4. 주요 연구 결과

4.1 학생 동기부여 수준

데이터는 역설을 드러냈습니다. 대다수의 태국 학생들이 상대적으로 높은 수준의 동기부여를 보고하고 많은 학생이 영어 학습에 대한 내재적 흥미를 표현했지만, 평가된 실제 학습 및 수행 수준은 그에 상응하게 높지 않았습니다. 더욱이 거의 모든 교실에서 지속적으로 소수의 학생들이 명백한 무동기 또는 매우 낮은 동기부여의 징후를 보였습니다.

4.2 교사의 동기부여 전략

교사들은 SDT 연속체를 따라 분류된 광범위한 전략을 활용했습니다:

• 자율성 지원적 전략: 의미 있는 선택 제공, 과제에 대한 근거 제시, 학생 관점 인정, 내적 귀인 장소 조성. (예: "프로젝트 주제를 이 두 가지 중에서 선택할 수 있어요. 왜냐하면...").
• 통제적 전략: 노골적인 보상/처벌 사용, 근거 없이 마감일 강요, 강압적 언어 사용, 외적 귀인 장소 조성. (예: "이 연습을 하지 않으면 점수를 잃을 거예요.").

중요한 발견은 통제적 전략이 관찰된 교실 전반에 걸쳐 흔했다는 점이었습니다.

4.3 전략과 성과 간의 상관관계

본 연구는 뚜렷한 패턴을 확인했습니다: 자율성 지원적 전략은 주로 이미 동기부여가 높고 성취도가 높은 교실에서만 관찰되었습니다. 반대로, 동기부여와 성취도가 낮은 교실에서는 통제적 기법에 더 자주 의존했으며, 이는 내재적 동기부여를 약화시키는 부정적 피드백 고리를 만들어낼 가능성이 있습니다. 이는 SDT 문헌에서 외적 보상이 내재적 흥미에 미치는 "약화 효과"로 잘 문서화된 현상입니다.

5. 핵심 통찰 및 분석가 관점

핵심 통찰: 태국 EFL 시스템은 "동기부여-성과 간극"에 갇혀 있습니다. 높은 자기 보고식 동기부여는 발달되지 않은 내재적 동인과 흥미를 깊고 지속 가능한 학습으로 전환하지 못하는 비효율적인 교수법 전략을 가립니다. 교사들은 악의가 아니라 체계적 압력(표준화된 시험, 교육과정 범위)과 자율성 지원적 교수법에 대한 훈련 부족으로 인해 통제적 방법에 의존하는 경향이 있습니다. 이는 Hu(2002)와 Littlewood(2000)와 같은 연구자들이 지적한 바와 같이 다른 아시아 EFL 환경에서도 유사하게 나타납니다.

논리적 흐름: 본 연구는 이론(SDT)에서 방법(삼각측량)을 거쳐 드러나는 경험적 모순(높은 동기부여지만 평범한 학습)으로 논리적으로 이동합니다. 핵심 설명 변수는 교사의 실천이 됩니다. 데이터는 교사들이 SDT가 예측하는 바로 그 장기적 성공에 필요한 내재적 동기부여를 억제할 전략(통제적)을 적용하고 있음을 보여줍니다. 특히 동기부여가 낮은 학생들에게 더욱 그렇습니다. 이는 이미 동기부여가 높은 학생들만 번성하는 자기실현적 예언을 만들어냅니다.

강점과 한계: 본 연구의 강점은 실제 교실을 관찰하는 생태학적 타당성과 강력한 이론적 렌즈인 SDT의 사용입니다. 주요 한계는 상관관계적 성격입니다. 패턴(자율성 지원과 높은 성취자)을 확인하지만 인과관계를 명확히 증명할 수는 없습니다. 자율성 지원이 높은 성과를 유발하는가, 아니면 높은 성과를 내는 반이 단순히 교사에게 그러한 전략을 사용할 심리적 안전감을 제공하는가? Deci, Koestner, Ryan(1999)의 약화 효과에 관한 선구적 연구에서 사용된 방법과 유사하게, 종단적 또는 중재 기반 연구가 필요합니다.

실행 가능한 통찰: 처방은 명확하지만 도전적입니다. 첫째, 교사 교육은 전면적으로 개편되어야 합니다. 예비 및 현직 교사 연수는 문법 번역식 방법을 넘어 동기부여 심리학과 자율성 지원적 교실 관리(예: Dörnyei & Ushioda(2011)가 제시한 동기부여적 교수 실천과 같은 성공적인 프레임워크 참조)를 포함해야 합니다. 둘째, 평가 체계는 진화해야 합니다. 고부담 시험이 단순 암기 학습을 보상한다면, 교사들은 "내용을 다루기" 위해 통제적 방법을 사용해야 한다는 압박감을 느낄 것입니다. 포트폴리오, 프로젝트 기반 학습, 자기 평가를 통합하면 평가를 내재적 목표와 일치시킬 수 있습니다. 마지막으로, 우리는 "무동기 소수"를 예외적인 존재가 아닌 시스템 실패의 주요 지표로 다루어야 합니다. SDT의 욕구 지원 모델에 기반한 표적 중재가 필요합니다.

6. 기술적 세부사항 및 분석 프레임워크

본 연구의 분석력은 SDT의 개념적 장치를 적용함으로써 나옵니다. 관찰된 역학의 단순화된 모델은 피드백 고리로 표현될 수 있습니다:

시스템 역학 모델:
1. 초기 상태: 혼합된 학생 동기부여(일부 내재적, 다수 외재적, 일부 무동기).
2. 교사 반응: 진전을 보여줄 압력으로 인해 통제적 전략($C$)의 높은 사용으로 이어짐.
3. 학생 반응 (SDT 예측): 통제적 전략은 유능감 욕구를 일시적으로 만족시키지만 자율성을 좌절시킵니다($\frac{dA}{dt} < 0$). 사전에 내재적 동기부여($I_0 > 0$)를 가진 학생들에게 이는 약화 효과로 이어질 수 있습니다: $I_{t+1} = I_t - \beta C$, 여기서 $\beta$는 약화 계수입니다. 무동기 학생들에게는 외적 귀인을 강화합니다.
4. 결과: 표면적 순응은 증가하지만, 심층 학습($L$)과 내재적 동기부여는 정체됩니다: $L = f(I, A, Comp)$, 여기서 세 가지 욕구 모두가 변수입니다. 시스템은 저평형 함정에 빠집니다.

분석 프레임워크 예시 (비코드): 교실을 진단하기 위해, 이 프레임워크를 사용하는 관찰자는 수업에 대한 간단한 채점표를 만들어 자율성 지원적 발화/행동 대 통제적 발화/행동의 사례를 집계할 것입니다. 그런 다음 이를 학생 참여도(질문하기, 동료 협업, 과제 집중 시간) 및 정서 상태(표정, 몸짓) 지표와 교차 참조할 것입니다. 높은 통제-지원 비율과 수동적인 학생 순응이 결합되면 고위험 동기부여 환경을 신호하며, 특정 자율성 지원적 "행동"에 초점을 맞춘 표적 교사 코칭의 필요성을 촉발시킵니다.

7. 실험 결과 및 데이터 해석

본 논문의 결과는 복잡한 그래프로 제시되지는 않았지만, 기술 통계와 질적 관찰 노트를 통해 명확한 그림을 그립니다. 결과가 시사하는 핵심 "차트"는 2x2 매트릭스입니다:

• 사분면 A (높은 동기부여/높은 성과): 관찰된 자율성 지원적 전략, 학생 주도성 및 긍정적 정서가 특징입니다. 이는 소수의 교실이었습니다.
• 사분면 B (높은 동기부여/낮은 성과): 가장 흔한 사분면입니다. 긍정적인 학생 태도가 숙달로 이어지지 않는 단절을 보여주며, 이는 유능감 구축보다 순응에 초점을 맞춘 교수법 때문일 가능성이 높습니다.
• 사분면 C (낮은 동기부여/낮은 성과): 통제적 전략, 학생 비참여 및 무동기가 지배적입니다.
• 사분면 D (낮은 동기부여/높은 성과): 본 연구에서는 대부분 비어 있었으며, 자기 결정적 동기부여 없이 지속적인 높은 성과를 내는 것은 드물고 불안정하다는 SDT의 주장을 지지합니다.

삼각측량된 데이터는 교사들이 높은 동기부여 때문에 사분면 B를 "성공적"으로 오진하여 학습 결핍을 보지 못하는 경우가 많음을 시사합니다. 중재 우선순위는 교실을 사분면 C에서 B로(무동기 해결), 그리고 사분면 B에서 A로(동기부여를 심층 학습으로 전환) 이동시키는 데 있어야 합니다.

8. 향후 적용 및 연구 방향

함의는 태국 국경을 넘어 학생 참여에 어려움을 겪는 모든 교육 체계로 확장됩니다.

• AI 기반 교사 피드백 도구: 미래 시스템은 교실 오디오 분석(스탠포드 H-Star 연구소에서 나오는 도구와 유사)을 사용하여 교사에게 자율성 지원적 언어 대 통제적 언어의 비율에 대한 실시간 지표를 제공하고, 더 효과적인 동기부여 담화를 향한 넛지를 제공할 수 있습니다.
• 게이미피케이션 & SDT: SDT 원칙을 에듀테크 게이미피케이션에 적용. 단순한 포인트와 배지(외적 통제) 대신, 자율성(의미 있는 선택), 유능감(최적의 도전), 관계성(협업 퀘스트)을 지원하도록 게임을 설계할 수 있습니다. Rigby & Ryan(2011)의 연구에서 볼 수 있듯이.
• 신경교육학적 교차 연구: 향후 연구는 SDT 구성 요소를 신경과학적 측정과 연결할 수 있습니다. 통제적 교수법과 비교하여 자율성 지원적 교수법이 보상(복측 선조체) 및 실행 기능(전전두엽 피질)과 관련된 다른 뇌 활동 패턴과 상관관계가 있는가? Murayama 외(2010)의 약화 효과의 신경 기반에 관한 연구가 이 방향을 가리킵니다.
• 정책 중심 연구: 저자가 요구하는 가장 중요한 다음 단계: SDT를 교사 자격증 프로그램에 통합하는 것에 대한 종단적, 실험적 연구. 이러한 훈련이 실천의 지속적인 변화와 학생 학습 성과 및 평생 학습 성향의 측정 가능한 개선으로 이어지는가?

9. 참고문헌

1. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology/Psychologie canadienne, 49(3), 182.
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3. Dörnyei, Z., & Ushioda, E. (2011). Teaching and researching motivation (2nd ed.). Harlow: Longman.
4. Hu, G. (2002). Potential cultural resistance to pedagogical imports: The case of communicative language teaching in China. Language, Culture and Curriculum, 15(2), 93-105.
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7. Rigby, C. S., & Ryan, R. M. (2011). Glued to games: How video games draw us in and hold us spellbound. Santa Barbara, CA: Praeger.
8. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
9. Vibulphol, J. (2016). Students’ Motivation and Learning and Teachers’ Motivational Strategies in English Classrooms in Thailand. English Language Teaching, 9(4), 64-71.