タイの英語授業における学習者の動機づけと教師の動機づけ方略

目次

1. 序論

本研究は、タイ全土の外国語としての英語 (EFL) 授業における、学習者の動機づけと教師の指導方略の複雑な相互作用を調査する。第二言語習得における動機づけは、特に目標言語への自然な接触が限られた環境においては重要な原動力であると認識し、本調査は教育実践とその有効性に関する全国的な概観を提供する。

1.1 背景、重要性、および研究課題

タイのようなEFL環境では、外的要因が内発的興味をしばしば凌駕するため、動機づけを育み維持する教師の役割は極めて重要である。本研究は以下の主要な問いに駆り立てられた：学習者の動機づけと英語学習の水準はどのようなものか？教師はどのように学習者の動機づけを試みているか？特定の動機づけ方略（自律性支援的 vs. 統制的）と授業成果の関係はどのようなものか？

2. 理論的枠組み：自己決定理論 (SDT)

本研究は、人間の動機づけに関するマクロ理論である、デシとライアンの自己決定理論 (SDT) に基づいている。SDTは動機づけの調整に関する連続体を提示する：

• 無動機づけ (Amotivation): 活動に対する意図や価値の認識の欠如。
• 外的調整 (External Regulation): 外的報酬や罰によって駆動される行動。
• 取り入れ的調整 (Introjected Regulation): 内的圧力（例：罪悪感、自尊心）に基づく動機づけ。
• 同一化的調整 (Identified Regulation): 活動の成果に対する個人的価値づけ。
• 統合的調整 (Integrated Regulation): 活動と個人の核心的価値観との一致。
• 内発的動機づけ (Intrinsic Motivation): 活動自体への興味、楽しみ、満足のための取り組み。

SDTは三つの基本的心理的欲求を強調する：自律性 (Autonomy)（自発性の感覚）、有能感 (Competence)（有効であるという感覚）、関係性 (Relatedness)（他者とのつながりの感覚）。これらの欲求への支援は、より質の高い、より自己決定的な動機づけを促進する。

3. 研究方法

本研究は、タイ国内の12の英語授業を対象に、混合手法による三角測量デザインを採用した。

4. 主要な知見

4.1 学習者の動機づけの水準

データは一つのパラドックスを明らかにした。大多数のタイ人学習者が比較的高い動機づけの水準を報告し、多くの学習者が英語学習への内発的興味を表明した一方で、評価された実際の学習とパフォーマンスの水準はそれに比例して高くはなかった。さらに、ほぼすべての授業において、少数ながら持続的に無動機づけまたは非常に低い動機づけの明確な兆候を示す学習者が存在した。

4.2 教師の動機づけ方略

教師は幅広い方略を用いており、それらはSDTの連続体に沿って分類された：

• 自律性支援的方略 (Autonomy-Supportive Strategies): 意味のある選択肢の提供、課題の理由説明、学習者の視点の承認、内的原因帰属の促進。（例：「プロジェクトのトピックは、この二つから選べます。なぜなら…」）
• 統制的方略 (Controlling Strategies): 明白な報酬/罰の使用、理由説明のない期限の強制、強制的な言語の使用、外的原因帰属の促進。（例：「この練習をしないと減点します。」）

重要な知見は、統制的方略が観察された授業全体で一般的であったことである。

4.3 方略と成果の相関関係

本研究は顕著なパターンを特定した：自律性支援的方略は、すでに動機づけが高く、成績の良い授業でのみ主に観察された。対照的に、動機づけと達成度が低い授業では、統制的技法に依存することがより頻繁に見られ、内発的動機づけを損なう負のフィードバックループを生み出す可能性があった。これは、SDT文献において、外的報酬が内発的興味に及ぼす「阻害効果 (undermining effect)」としてよく知られている現象である。

5. 核心的洞察と分析者の視点

核心的洞察: タイのEFLシステムは「動機づけ-パフォーマンスのギャップ」に陥っている。高い自己申告動機づけは、発達していない内発的要因と、興味を深く持続可能な学習に変換できない非効率的な教育方略を覆い隠している。教師は統制的方法に頼るが、それは悪意からではなく、おそらく制度的圧力（標準化テスト、カリキュラム網羅）や自律性支援的教育法に関する訓練の不足によるものである。これは、Hu (2002) や Littlewood (2000) などの研究者によって指摘された、アジアのEFL環境と同様の状況である。

論理的展開: 本研究は、理論（SDT）から方法（三角測量）へ、そして明らかになった経験的矛盾（高い動機づけだが平凡な学習）へと論理的に展開する。主要な説明変数は教師の実践となる。データは、教師がSDTが長期成功に必要な内発的動機づけを阻害すると予測する方略（統制的）を適用していることを示す。これは、特に動機づけの低い学習者にとって、すでに動機づけの高い学習者のみが成功するという自己成就的予言を生み出す。

強みと欠点: 本研究の強みは、実際の授業を観察するという生態学的妥当性と、堅牢な理論的レンズであるSDTの使用にある。主要な欠点は、その相関的な性質である。パターン（自律性支援と高成績）を特定するが、因果関係を明確に証明することはできない。自律性支援が高成績を引き起こすのか、それとも高成績のクラスが単に教師にそのような方略を使用する心理的安全性を与えるのか？縦断的または介入に基づく研究が必要であり、それは阻害効果に関するDeci, Koestner, & Ryan (1999) の画期的研究で用いられた方法と同様である。

実践的洞察: 処方箋は明確だが困難である。第一に、教師教育は抜本的に見直されなければならない。教職課程および現職研修は、文法訳読法を超えて、動機づけの心理学と自律性支援的授業運営を含むものへと移行しなければならない。Dörnyei & Ushioda (2011) が概説したMotivational Teaching Practicesのような成功したフレームワークから学ぶべきである。第二に、評価システムは進化しなければならない。もし高利害関係の試験が暗記学習を報いるなら、教師は「教材を網羅する」ために統制的方法を使用せざるを得ないと感じるだろう。ポートフォリオ、プロジェクトベース学習、自己評価を取り入れることで、評価を内発的目標と一致させることができる。最後に、「無動機づけの少数派」を例外的存在ではなく、システムの失敗の主要指標として捉えなければならない。SDTの欲求支援モデルに基づく標的型介入が必要である。

6. 技術的詳細と分析フレームワーク

本研究の分析力は、SDTの概念的装置を適用することから生まれる。観察された動態の簡略化されたモデルは、フィードバックループとして表現できる：

システムダイナミクスモデル:
1. 初期状態: 混合した学習者動機づけ（内発的動機づけのある者、外的動機づけの多い者、無動機づけの者）。
2. 教師の対応: 進捗を示す圧力が、統制的方略 ($C$) の多用につながる。
3. 学習者の反応 (SDT予測): 統制的方略は、有能感の欲求を一時的に満たすが、自律性を阻害する ($\frac{dA}{dt} < 0$)。既存の内発的動機づけ ($I_0 > 0$) を持つ学習者にとって、これは阻害効果につながる可能性がある： $I_{t+1} = I_t - \beta C$。ここで $\beta$ は阻害係数である。無動機づけの学習者にとっては、外的原因帰属を強化する。
4. 成果: 表面的な従順は増加するが、深い学習 ($L$) と内発的動機づけは停滞する： $L = f(I, A, Comp)$。ここで三つの欲求はすべて引数である。システムは低水準均衡の罠に陥る。

分析フレームワーク例 (非コード): このフレームワークを使用する観察者は、授業を診断するために、授業ごとに簡単な採点シートを作成し、自律性支援的 vs. 統制的発言や行動の事例を集計する。次に、これを学習者の関与（質問、仲間との協働、課題遂行時間）と情動状態（表情、ボディランゲージ）の指標と照合する。自律性支援的発言に対する統制的発言の比率が高く、学習者の受動的従順が伴う場合、動機づけのリスクが高い環境を示し、特定の自律性支援的「動き」に焦点を当てた標的型教師コーチングの必要性を引き起こす。

7. 実験結果とデータ解釈

本論文の知見は、複雑なグラフで提示されていないが、記述統計と質的観察記録を通じて明確な状況を描き出している。結果から暗示される主要な「チャート」は2x2マトリックスである：

• 象限A (高動機づけ/高パフォーマンス): 自律性支援的方略、学習者の自発性、肯定的感情が観察される特徴。これらは少数派の授業であった。
• 象限B (高動機づけ/低パフォーマンス): 最も一般的な象限。学習者の肯定的態度が熟達に結びつかない断絶を示し、おそらく有能感構築よりも従順に焦点を当てた指導による。
• 象限C (低動機づけ/低パフォーマンス): 統制的方略、学習者の非関与、無動機づけが支配的。
• 象限D (低動機づけ/高パフォーマンス): 本研究ではほぼ空であり、自己決定的動機づけなしに持続的な高パフォーマンスが得られることは稀で不安定であるというSDTの主張を支持する。

三角測量されたデータは、教師が高い動機づけのために象限Bを「成功」と誤診断し、学習の不足を見落としていることが多いことを示唆する。介入の優先順位は、授業を象限CからBへ（無動機づけへの対応）、そして象限BからAへ（動機づけを深い学習へ変換）と移行させることであるべきである。

8. 将来の応用と研究の方向性

その含意は、学習者の関与に苦しむあらゆる教育システムに、タイの国境をはるかに超えて及ぶ。

• AIを活用した教師フィードバックツール: 将来のシステムは、教室音声分析（スタンフォード大学H-Star研究所から登場しているツールのような）を使用して、教師に自律性支援的言語と統制的言語の比率に関するリアルタイムの指標を提供し、より効果的な動機づけ談話への促しを提供できる。
• ゲーミフィケーションとSDT: SDTの原則をEdTechのゲーミフィケーションに適用する。単なるポイントやバッジ（外的統制）ではなく、自律性（意味のある選択）、有能感（最適な挑戦）、関係性（協力的クエスト）を支援するようにゲームを設計できる。これはRigby & Ryan (2011) の研究に見られる。
• 神経教育学とのクロスオーバー: 将来の研究は、SDTの構成概念と神経科学的測定を結びつけることができる。自律性支援的指導は、統制的指導と比較して、報酬（腹側線条体）や実行機能（前頭前皮質）に関連する異なる脳活動パターンと相関するか？Murayama et al. (2010) による阻害効果の神経基盤に関する研究はこの方向を指している。
• 政策焦点型研究: 著者が求める最も重要な次のステップ：SDTを教員免許プログラムに統合することに関する縦断的、実験的研究。そのような訓練は、実践の持続的変化と、学習成果および生涯学習姿勢の測定可能な改善につながるか？

9. 参考文献

1. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology/Psychologie canadienne, 49(3), 182.
2. Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668.
3. Dörnyei, Z., & Ushioda, E. (2011). Teaching and researching motivation (2nd ed.). Harlow: Longman.
4. Hu, G. (2002). Potential cultural resistance to pedagogical imports: The case of communicative language teaching in China. Language, Culture and Curriculum, 15(2), 93-105.
5. Littlewood, W. (2000). Do Asian students really want to listen and obey? ELT Journal, 54(1), 31-36.
6. Murayama, K., Matsumoto, M., Izuma, K., & Matsumoto, K. (2010). Neural basis of the undermining effect of monetary reward on intrinsic motivation. Proceedings of the National Academy of Sciences, 107(49), 20911-20916.
7. Rigby, C. S., & Ryan, R. M. (2011). Glued to games: How video games draw us in and hold us spellbound. Santa Barbara, CA: Praeger.
8. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
9. Vibulphol, J. (2016). Students’ Motivation and Learning and Teachers’ Motivational Strategies in English Classrooms in Thailand. English Language Teaching, 9(4), 64-71.