タイの英語授業における学習者の動機づけと教師の動機づけ方略

1. 序論

本研究は、タイ全土の外国語としての英語 (EFL) 授業における、学習者の動機づけと教師の指導方略の複雑な相互作用を調査する。EFL 環境における自然な教育現場で動機づけ要因がどのように機能するかを理解する上での重要なギャップに取り組む。

1.1 背景、重要性、および研究課題

動機づけは、特に教室外での英語への接触が限られているタイのような環境では、第二言語習得の基本的な原動力となる。本研究は、教師がその指導実践を通じて、学習者の動機づけを効果的に支援する、あるいは意図せず損なう可能性があるかを検証する。

2. 理論的枠組み：自己決定理論 (SDT)

本研究は、自己決定理論 (Deci & Ryan, 2000) に基づいている。この理論は以下のように区別する：

内発的動機づけ： 内的な興味、楽しみ、満足感によって駆動される取り組み。
外発的動機づけ： 外的な報酬や圧力によって駆動される行動。
無動機： 動機づけの欠如。過度の外的統制から生じることが多い。

この理論は、自律性を支援する教授スタイルが内発的動機づけを育み、より深い学習とより良い長期的成果につながると主張する。

3. 研究方法

この全国規模の研究は、混合研究法を採用した：

サンプル： タイ全土の12の英語授業
参加者： 中等学校の生徒とその英語教師
データ収集：
- 生徒と教師に対するSDTベースの質問紙調査
- 2名の独立した観察者による授業観察
- データソースの三角測量法
分析： 動機づけレベル、学習成果、および教授方略の記述的分析

研究範囲

調査対象授業数

データソース

三角測量法の種類

主要焦点

SDTフレームワーク

動機づけ分析

4. 主要な知見

4.1 学習者の動機づけレベル

研究は逆説的な状況を明らかにした：

概して高い動機づけ： ほとんどの生徒は比較的高い動機づけレベルを報告した
内的な興味： 多くの生徒が英語学習に対する内発的興味を表明した
パフォーマンスギャップ： 高い動機づけにもかかわらず、実際の学習レベルは中程度と評価された
動機づけのばらつき： すべての授業に、明確な無動機を示す生徒が何人か存在した

4.2 教師の動機づけ方略

教師は、主に2つのカテゴリーに分類される多様な方略を用いていた：

自律性支援方略： 生徒の選択を促す、課題の理由を説明する、生徒の視点を認める
統制的方法略： 報酬/罰の使用、厳しい締切の設定、指示的な言語の使用

統制的方法略は、各授業でより一般的に観察された。

4.3 方略と学習成果の相関関係

明確なパターンが浮かび上がった：自律性支援方略は、高い動機づけと高いパフォーマンスの両方を示す授業で主に見られた。これは、統制的方法略が取り組みを開始させる可能性がある一方で、自律性支援的アプローチが動機づけを持続させ、より良い学習成果を達成するために重要であることを示唆している。

5. 核心的洞察と分析者による解釈

核心的洞察

この研究は、タイのEFL教育における重要な「動機づけ-パフォーマンスの乖離」を明らかにする。生徒は動機づけられていると報告するが、学習成果は平凡なままである。真の問題は、教師が動機づけするかどうかではなく、どのように動機づけするかにある。統制的方法略への広範な依存は、従順ではあるが有能ではない学習者を生み出し、進歩の危険な幻想を生んでいる。

論理的流れ

研究の論理は妥当であるが、不快な真実を明らかにしている：教師教育プログラムは、SDTの原理を教室実践に翻訳することに失敗している。その流れは明確である—統制的方法が支配的 → 内発的動機づけが十分に発達しない → 学習が表面的になる。これは、Dörnyei (2001) が「動機づけの破綻」と呼ぶ状態を生み出す。生徒は深い関わりなく形だけの行動をとるようになる。

強みと欠点

強み： 全国規模の範囲と混合研究法は、頑健な証拠を提供する。自然な教室環境に焦点を当てることで、人工的な実験室条件を回避している。SDTフレームワークは、洗練された分析のレンズを提供する。

批判的欠点： 本研究は相関関係で止まり、因果関係を確立していない。Bernaus & Gardner (2008) のような、教授方略を操作して直接効果を測定する実験計画が必要である。また、「高パフォーマンス」授業の基準は曖昧なままである—どの指標がパフォーマンスを定義するのか？

実践可能な洞察

1. 教師研修の抜本的見直し： 理論的なSDT知識を超えて、Assor et al. (2005) で使用された訓練プロトコルと同様の、自律性支援技術におけるマイクロスキル開発に移行する。
2. 評価の革命： 言語能力だけでなく、動機づけの質と持続可能性を測定する、動機づけに敏感な評価ツールを開発する。
3. システム全体への介入： 香港大学言語教育研究センターの研究で記録されている全校的アプローチに従い、個々の教師の英雄的行為に頼るのではなく、学校全体の動機づけ風土を作り出す。

6. 技術的詳細と分析フレームワーク

本研究の分析アプローチは、動機づけ-影響モデルを通じて形式化できる：

動機づけ質指数 (MQI)： 内発的/外発的動機づけの比率と持続性測定値を組み合わせた概念的指標：

$MQI = \alpha \cdot I_m + \beta \cdot (1 - E_m) + \gamma \cdot P_t$

ここで：
$I_m$ = 内発的動機づけスコア (0-1)
$E_m$ = 外発的動機づけの優位性 (0-1)
$P_t$ = 時間経過に伴う持続性 (0-1)
$\alpha, \beta, \gamma$ = 教育的文脈に基づく加重係数

教授方略マトリックス： 教師の行動を分類するためのフレームワーク：

方略タイプ	主要指標	MQIへの期待される影響
自律性支援的	選択の提供、理由の説明、視点の承認	$I_m$を増加、$E_m$を減少
統制的	報酬/罰システム、指示的言語、厳しい締切	$E_m$を増加、$P_t$を減少させる可能性
ハイブリッド	文脈に基づく混合アプローチ	実施状況に応じた可変的影響

7. 実験結果とデータ解釈

観察データは、12の授業全体で一貫したパターンを明らかにした：

図：授業間における動機づけ-方略の分布

パターン1： 12授業中8授業で、統制的方法略の優勢な使用が見られた（観察された教師行動の60%以上）。
パターン2： 最も高い学習成果を示した4授業はすべて、自律性支援方略の使用率が40%を超えていた。
パターン3： 生徒が報告した動機づけは、観察された学習成果との相関が弱かった（r = 0.32）が、教師の自律性支援との相関は強かった（r = 0.71）。

解釈： このデータは、教師の行動が、初期の生徒の傾向よりも、持続可能な動機づけに強い影響を与えることを示唆している。これは、教師の影響が生徒の動機づけ成果の分散の約30%を説明することを示したUrhahne (2015) のメタ分析の知見と一致する。

8. 将来の応用と研究の方向性

この研究を基盤として、いくつかの有望な方向性が浮かび上がる：

AIを活用した動機づけ分析： カーネギーメロン大学のLearnSphereと同様に、教室での対話を動機づけの手がかりとして分析し、教師にリアルタイムフィードバックを提供するシステムの開発
異文化間での妥当性検証： 大規模なアジア学習者動機づけプロジェクトの方法論に従い、タイの知見を他のASEAN諸国や東アジアの文脈と比較するために研究を拡張
縦断的追跡調査： 欧州評議会の言語政策文書で提唱されているように、動機づけパターンがどのように進化し、生涯にわたる言語学習に影響を与えるかを調べるための複数年にわたる研究の実施
ゲーミフィケーションの統合： ゲームデザイン文献における自己決定理論を参考に、統制ではなく自律性を支援するように設計されたゲームベース学習要素の研究
政策実施： シンガポールの教師教育における「Motivation Matters」イニシアチブと同様に、動機づけ教育学に特化した国家的教師育成フレームワークの作成

9. 参考文献

Assor, A., Kaplan, H., Kanat-Maymon, Y., & Roth, G. (2005). Directly controlling teacher behaviors as predictors of poor motivation and engagement in girls and boys: The role of anger and anxiety. Learning and Instruction, 15(5), 397-413.
Bernaus, M., & Gardner, R. C. (2008). Teacher motivation strategies, student perceptions, student motivation, and English achievement. Modern Language Journal, 92(3), 387-401.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology, 49(3), 182-185.
Dörnyei, Z. (2001). Motivational strategies in the language classroom. Cambridge University Press.
Niemiec, C. P., & Ryan, R. M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying self-determination theory to educational practice. Theory and Research in Education, 7(2), 133-144.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
Urhahne, D. (2015). Teacher behavior as a mediator of the relationship between teacher judgment and students' motivation and emotion. Teaching and Teacher Education, 45, 73-82.
Vibulphol, J. (2016). Students' motivation and learning and teachers' motivational strategies in English classrooms in Thailand. English Language Teaching, 9(4), 64-71.

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