1. 序論と概要

本研究は、学習者のアイデンティティ・スタイルの潜在的媒介的役割に特に焦点を当て、英語関係節（ERC）の習得に対する自己調整学習（SRL）方略の有効性を検証する。文法、特に関係節のような複雑な統語構造は、第二言語（L2）習熟度とコミュニケーション能力にとって極めて重要である。本研究は、学習における自己調整（Pintrich, 2004）とアイデンティティ発達（Erikson, 1968; Berzonsky, 2005）の理論的枠組みに基づき、学習者が自身の学習プロセスをどのように管理し、自分自身をどのように認識するかが、文法的成果に大きく影響する可能性があると仮定している。

2. 研究方法

提案された関係性を調査するため、準実験デザインが採用された。

2.1 被験者と研究デザイン

本研究には、60名のイラン人英語学習者（EFL）が参加した。参加者は無作為に、SRL方略のトレーニングを受けた実験群（EG）（n=30）と、従来型の指導を受けた統制群（CG）（n=30）のいずれかに割り当てられた。関係節に関する事前テストにより、初期の群間均質性が確認された。

2.2 測定ツールと手順

手順は以下の構造化された順序で行われた：

  1. 事前テスト： 基礎的なERC知識の評価。
  2. SRL質問紙： 既存の方略使用を測定するため、全参加者に実施。
  3. 介入： EGは、文法学習に特化したSRL方略（例：目標設定、自己モニタリング、自己評価）に関する明示的トレーニングを受けた。
  4. アイデンティティ・スタイル質問紙（Berzonsky）： EGに実施され、学習者を情報志向型、規範志向型、または拡散・回避型のアイデンティティ・スタイルに分類した。
  5. 事後テスト： 介入期間後のERC知識の再評価。

データ分析には、共分散分析（ANCOVA）および一元配置分散分析（ANOVA）が用いられた。

3. 結果と分析

3.1 統計的知見

ANCOVAの結果、事前テストの得点を統制した上で、事後テストのERC得点に対するSRL方略介入の主効果が統計的に有意であることが明らかになった（p < 0.01）。これは、SRL方略のトレーニングを受けた実験群の学習者が、関係節の学習において統制群の学習者よりも優れた成績を収めたことを示している。

一方、ANOVAの結果は、3つのアイデンティティ・スタイル（情報志向型、規範志向型、拡散・回避型）のいずれも、この特定の文脈において、SRL使用とERC達成度の関係に対する統計的に有意な媒介効果を示さなかった。

3.2 効果量の解釈

SRL介入の効果量は、イータ二乗（η²）= 0.83 と算出された。Cohen（1988）の基準によれば、これは大きな効果量を表しており、SRL方略の知識と使用が、文法学習の成功における分散のかなりの部分を説明することを示唆している。これは、教育実践にとって実質的に有意義な知見である。

主要結果の要約

SRL効果： 有意（p < 0.01） | 効果量（η²）： 0.83（大）

アイデンティティ媒介効果： 有意でない

4. 考察と結論

本研究は、自己調整学習方略の明示的指導が、特に英語の関係節といった複雑な文法の習得を有意に促進することを決定的に示している。大きな効果量は、学習者にメタ認知的ツールを提供して学習を計画、監視、評価する能力を付与することの教育的効力を強調している。アイデンティティ・スタイルに関する非有意な知見は、本研究の文脈において、学習方略の直接的な適用が、より広範な気質的アイデンティティ要因よりも、成績に対してより強力かつ即時の影響を及ぼしたことを示唆している。著者らは、EFL教師、カリキュラム設計者、政策立案者が、学習成果を最適化するために、文法指導にSRL方略トレーニングを統合することを推奨する。

5. 核心的洞察と批判的分析

核心的洞察： この研究は、明確で実行可能かつ強力なメッセージを伝えている：学習者に文法をどのように学ぶかを教えることは、彼らのより広範な心理的アイデンティティ・スタイルに対処するよりも、特定の統語的習得に対してより即座に影響を及ぼす。SRL方略の直接効果は堅牢で明確である。

論理的流れと批判的ギャップ： 本研究の論理—SRLで介入し、結果を測定し、アイデンティティ・スタイルが分散を説明するかどうかを確認する—は妥当である。しかし、非有意な媒介結果からアイデンティティの役割を軽視することへの飛躍は、時期尚早である可能性がある。NortonとToohey（2001）による言語学習者アイデンティティに関する先駆的研究で指摘されているように、アイデンティティは静的な媒介変数ではなく、学習機会へのアクセスや方略への関与を可能にしたり制約したりする動的で文脈的に構築される力である。本研究のデザインは、アイデンティティを固定的で既存のフィルターとして扱っており、SRL方略をうまく使用する行為そのものが、有能な言語使用者としての学習者のアイデンティティを再形成する可能性を見逃しているかもしれない。このプロセスは、Dörnyei（2009）のL2動機づけ自己システムで強調されている。無効結果は、測定やモデリングの問題を反映している可能性があり、アイデンティティの無関係性を示すものではない。

長所と欠点： 本研究の長所は、明確な実験デザイン、SRLの明確な操作化、および実践に直接役立つ大きく意味のある効果量にある—これは応用言語学では稀である。欠点は、前述のように、アイデンティティに対するやや還元主義的な見方である。ペアになっていない例を用いてドメイン間の変換を学習するCycleGAN（Zhu et al., 2017）のようなAIのブレークスルーと比較すると、本研究はSRLトレーニングを文法習得に「変換」することに成功している。しかし、文脈を無視した初期のAIと同様に、アイデンティティが作用する学習者の社会心理的エコシステムの「ドメイン」を見落としている可能性がある。

実践的洞察： 実践者向け：文法指導にSRL方略トレーニングを直ちに導入する。 それは効果的である。研究者向け：アイデンティティを放棄しない。 代わりに、縦断的、質的、または複雑動的システム研究を設計し、SRL方略の使用と文法的成功が、時間の経過とともに学習者アイデンティティとどのように共進化し、能動的に形成するかを探究する。Douglas Fir Group（2016）の学際的枠組みの手法を用いて、多層的な影響を捉える。

6. 技術的枠組みと数理モデル

核心的分析は、ANCOVAとANOVAによって検定された媒介モデルで表すことができる。SRL介入効果を評価するための主要なANCOVAモデルは以下の通りである：

$Y_{post, i} = \beta_0 + \beta_1 (Group_i) + \beta_2 (Y_{pre, i}) + \epsilon_i$

ここで、$Y_{post}$は事後テスト得点、$Group$はダミー変数（0=統制群、1=実験群）、$Y_{pre}$は事前テスト得点（共変量）、$\epsilon$は誤差項である。有意な$\beta_1$は処置効果を示す。

SRL（X）とERC（Y）の間の経路におけるアイデンティティ・スタイル（M）の媒介分析は、Baron & Kenny（1986）の論理に従い、実験群内で個別のANOVA/回帰分析によって検定された：

  1. 経路 a：XがMに及ぼす効果。（アイデンティティ・スタイルはSRL群に属することによって影響を受けたか？ここでは直接検定されていない）。
  2. 経路 b：Xを統制した上での、MがYに及ぼす効果。アイデンティティ・スタイルを要因とした事後テスト得点に対するANOVAによって検定。
  3. 経路 b の非有意な結果により、媒介効果なしとの結論に至った。

効果量である偏イータ二乗（$\eta_p^2$）は、ANCOVAにおける特定の効果に対して、$\eta_p^2 = \frac{SS_{effect}}{SS_{effect} + SS_{error}}$ として計算される。

7. 実験結果と可視化

主要な結果は、主に2つのチャートで可視化できる：

チャート1：事前テスト vs. 事後テスト得点比較（EG vs. CG）
両群の事前テストと事後テストにおける平均得点を示すクラスター棒グラフ。実験群の事後テストのバーは他のすべてのバーよりも大幅に高くなり、大きな処置効果を視覚的に示す。統制群の事後テストのバーは、事前テストからのわずかな成長しか示さない。

チャート2：アイデンティティ・スタイル別事後テスト得点（実験群のみ）
EG内で情報志向型、規範志向型、拡散・回避型のアイデンティティ・スタイルに分類された学習者の平均事後テスト得点を示す棒グラフ。バーの高さにはおそらくわずかで有意でない差しか見られず、SRL介入後、このサンプルではアイデンティティ・スタイルが結果と系統的に関連しなかったというANOVAの結果を視覚的に確認できる。

解釈： 視覚的な物語は明らかである：SRL「処置」はEG全体を引き上げ、群間で顕著な差を生み出す。その引き上げられたEG内では、アイデンティティ・スタイルは成績にさらなる明確な階層化をもたらさない。

8. 分析枠組み：事例例

シナリオ： EFL教師の陳先生は、形容詞節に苦戦している中級クラスでこの研究を応用したいと考えている。

枠組みの適用：

  1. 診断（事前テスト）： 陳先生は、形容詞節に関する短い診断テストを実施し、ベースラインを確立する。
  2. 方略ツールボックス（介入）： 文法規則を説明するだけではなく、2週間にわたり毎回の授業で15分をSRL方略トレーニングに充てる：
    • 計画： 「今週末までに、5つの練習文で修飾されている名詞を特定できるようになる。」
    • モニタリング： 自己質問を教える：「人には 'who'、物には 'which' を使ったか？」「この節には主格代名詞が必要か？」
    • 評価： ピアレビュー演習用の簡単なチェックリストを使用：「1. 関係代名詞は正しいか？ 2. 節の位置は正しいか？ 3. 意味は明確か？」
  3. ガイド付き練習： 生徒は、方略使用について「考えを声に出しながら」演習を完了する。
  4. 評価と振り返り（事後テスト）： 新しい形容詞節テストが実施される。陳先生はまた、どの方略が最も役立ったかについて短い振り返りを生徒に書かせ、成績とプロセスを結びつける。

期待される成果： 本研究の知見に従えば、陳先生は、クラス全体の形容詞節の正確性に著しい全体的な改善を期待できる。その向上は主に、この特定のスキルに対して異なる生徒のアイデンティティ・タイプをプロファイリングして対応しようとするのではなく、提供された方略ツールキットに起因するものである。

9. 将来の応用と研究の方向性

  • 技術強化型SRL： 文法項目に対する計画、モニタリング、評価を足場かけする適応学習アプリ（Duolingoのようなプラットフォームに似ているが、方略に焦点を当てたもの）を開発する。これらは、最適なタイミングで方略使用を促すアルゴリズムを使用できる。
  • ミクロ縦断研究： 経験サンプリング法（ESM）や学習分析ダッシュボードを使用して、SRL方略使用の変動、瞬間的なアイデンティティ知覚（例：「今、私は有能な学習者だと感じている」）、および日単位または週単位でのミクロレベルの文法練習の成功を追跡し、事前事後デザインでは見逃される動態を捉える。
  • 言語横断的一般化： SRLのERCに対する強力な効果が、英語の他の複雑な文法構造（例：仮定法、受動態）や、異なる統語特性を持つ他の言語の学習においても成り立つかどうかを検証する。
  • 動機づけ理論との統合： SRLトレーニングを自己決定理論（自律性、有能感、関係性）やL2動機づけ自己システムからの介入と統合し、アイデンティティに測定可能な形で間接的に影響を与える可能性のある、より包括的な「学び方を学ぶ」パッケージを作成する。
  • 教師研修モジュール： 本研究のエビデンスに基づいた専門能力開発リソースを作成し、教師がメタ認知的方略指導を標準的な文法カリキュラムに効果的に統合するのを支援する。

10. 参考文献

  • Aliasin, S. H., Kasirloo, R., & Jodairi Pineh, A. (2022). The efficacy of self-regulated learning strategies on learning english grammar: the mediating role of identity styles. Journal of Psychological Science, 21(115), 1359-1374.
  • Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator–mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51(6), 1173–1182.
  • Berzonsky, M. D. (2005). Ego identity: A personal standpoint in a postmodern world. Identity, 5(2), 125-136.
  • Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Lawrence Erlbaum Associates.
  • The Douglas Fir Group. (2016). A transdisciplinary framework for SLA in a multilingual world. Modern Language Journal, 100(S1), 19-47.
  • Dörnyei, Z. (2009). The L2 Motivational Self System. In Z. Dörnyei & E. Ushioda (Eds.), Motivation, language identity and the L2 self (pp. 9-42). Multilingual Matters.
  • Norton, B., & Toohey, K. (2001). Changing perspectives on good language learners. TESOL Quarterly, 35(2), 307-322.
  • Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16(4), 385-407.
  • Zhu, J. Y., Park, T., Isola, P., & Efros, A. A. (2017). Unpaired image-to-image translation using cycle-consistent adversarial networks. Proceedings of the IEEE International Conference on Computer Vision (pp. 2223-2232).