EFL授業はオンライン化必須：インドネシアにおけるCOVID-19パンデミック下での教育活動と課題

目次

1. 序論と概要

本調査は、Register Journal（Vol. 13, No. 1, 2020）に掲載されたもので、COVID-19パンデミック期におけるインドネシアでのオンライン外国語としての英語（EFL）学習の実施状況を調査している。遠隔教育に関する政府の指令を契機として、この研究はEFL教師が採用した実践的な活動と、この突然の移行において彼らが遭遇した多面的な課題を探求する。

2020年初頭にWHOによって公衆衛生上の緊急事態と宣言された世界的なCOVID-19パンデミックは、世界中の教育機関に対面授業の停止を余儀なくさせた。インドネシアでは、教育文化省が2020年3月から全国的なオンライン学習を開始するよう指示を出した。本研究は、この重要な文脈の中で位置づけられ、EFL分野における緊急時遠隔授業の現場の実態を記録することを目的としている。

2. 研究方法論

本研究は、教師の経験に関する深い洞察を得るために、質的研究デザインを採用した。

2.1. 参加者とデータ収集

インドネシアの様々な機関から16名のEFL教師が自発的に参加した。一次データは、教師が自身のオンライン教育実践と課題を詳細に記述した書面によるリフレクションを通じて収集された。その後、5名の教師が選ばれ、彼らのリフレクションを詳述するための個別の半構造化フォローアップインタビューが実施された。

2.2. データ分析と妥当性確認

リフレクションとインタビューからのデータは、テーマ別にコード化された。信頼性と妥当性を確保するために、厳格なプロセスが採用された：

1. 独立したコーディング： 両研究者が別々にデータをコード化した。
2. 循環的な議論： コーディングの相違を調整し、テーマと抽出文に関する合意を確立するために、複数回の議論が行われた。
3. 情報に基づいた報告： 結果セクションで知見を説明するために、データから関連性があり代表的な抽出文が選択された。

3. オンラインEFL教育活動

本研究は、教師が主に個々の学校の方針によって決定される、連続的なオンライン活動に従事していたことを明らかにした。

3.1. 同期型と非同期型の活動

教育活動は、同期型（リアルタイム）と非同期型の両方のモードにわたっていた：

• 同期型活動： ライブでの出席確認、リアルタイムのビデオ講義、即時質疑応答セッション、ライブでの共同作業。
• 非同期型活動： メッセージングアプリを介した課題の割り当て、事前録画されたビデオレッスンの共有、提出された作品へのフィードバックの提供、フォーラムでの議論の促進。

モードの選択は、インターネットの安定性、学生のデバイスへのアクセス、学校の指示などの要因に依存することが多かった。

3.2. 使用された技術とプラットフォーム

教師たちは、多様でしばしば重複するデジタルツールのエコシステムを利用した：

• 学習管理システム（LMS）： Google Classroom、Moodle、または学校固有のポータルなど、コンテンツと課題を整理するためのプラットフォーム。
• コミュニケーションツール： インタラクションと指導のためのWhatsApp、Zoom、Google Meet、Skype。
• コンテンツ・リソースプラットフォーム： 補助教材のためのYouTube、教育ウェブサイト、デジタルライブラリ。

この「マルチアプリ」アプローチは一般的であったが、教師と学生の両方にとって断片化と認知的負荷の増加につながる可能性があった。

4. オンラインEFL学習における課題

本研究は、移行が決して円滑ではなかったことを示す、3つの重要な課題を特定した。

4.1. 学生に関連する課題

• 限定的なアクセスとインフラ： 信頼性の低いインターネット接続、適切なデバイス（スマートフォン、ノートパソコン）の不足、不十分なデータクォータ。
• 低い関与と動機づけ： 遠隔環境で学生の集中力と参加を維持する困難さ、受動的学習につながる。
• 学問的誠実性： 評価中の盗作や不正行為の監視と防止における課題。

4.2. 教師に関連する課題

• デジタルリテラシーの格差： オンライン教育ツールやプラットフォームを効果的に使用する能力のレベルにばらつきがある。
• 増加したワークロード： デジタル教材の準備、複数プラットフォームの管理、オンラインでの個別フィードバックの提供といった時間のかかる作業。
• 教育学的適応： 効果的な対面式EFL教授法（例：コミュニカティブな活動）をオンライン空間に移行する困難さ。

4.3. 保護者および制度的課題

• 保護者の役割と支援： 特に低い社会経済的状況において、保護者が子どものオンライン学習を理解し支援する能力の欠如。
• 制度的準備の欠如： 包括的な知見は、オンライン学習が、制度的および政府レベルからの適切な準備、計画、訓練、またはリソース配分なしに実施されたことである。

5. 結果と主要な知見

核心的な結果は、インドネシアのEFL教師が利用可能なツールを使用してオンラインで指導を提供しようと積極的に試みた一方で、そのプロセスが制度的および実践的な問題によって深刻に妨げられたことを示している。

主要な結論： この期間のオンライン学習は、複数のレベルでの基本的な準備と計画の欠如のために最適には機能しなかった。この移行は、能動的（設計されたオンライン学習）ではなく、反応的（緊急時遠隔授業）であった。

本研究は、政策指令と実践的実行の間のギャップを強調し、デジタル学習環境における教師、学生、保護者のための構造化された支援システムの必要性を浮き彫りにしている。

6. 考察と示唆

この考察は、単に指導をオンラインに移すだけでは不十分であることを強調している。オンラインEFL学習を効果的にするためには、教育学的に健全で、十分に支援され、公平なものでなければならない。

主要な示唆：

• 教師研修： デジタル教育学とツール習熟のための包括的な専門能力開発への投資は必須である。
• インフラと公平性： 包括的教育のためにはデジタルデバイドへの対応が重要である。これには、インターネットアクセス、デバイスの提供、手頃なデータ料金が含まれる。
• ブレンデッドラーニングモデル： 将来は、オンラインと対面指導の長所を組み合わせた柔軟なブレンデッドモデルにあり、注意深い教育設計が必要である。
• 政策と支援枠組み： 教育政策には、詳細な実施ガイドライン、資金、継続的な支援メカニズムが伴う必要がある。

7. 独自分析と専門家による解説

核心的洞察： インドネシアのEFL事例研究は、緊急時遠隔授業と意図的に設計されたオンライン学習の間の深い違いを露呈する、世界的な縮図である。前者は、Hodgesら（2020）が適切に定義したように、危機による一時的な移行であり、後者の堅牢な設計、支援、リソースをしばしば欠いている。本研究は、パンデミックが予測可能な苦闘を伴って前者を強いたことを確認している。

論理的流れ： 本研究の論理は健全である：指令 → 実施 → 活動の観察 → 摩擦点の特定。知見は、インフラ的障壁（インターネットとデバイスの「ハードウェア」）から、教育的および人的課題（関与、リテラシー、支援の「ソフトウェア」）へと流れる。最終的なボトルネックは、正しく特定されたように、制度的準備不足——計画とリソース配分の層での失敗である。

長所と欠点： その長所は、教師の生の経験に声を与える、時宜を得た、地に足のついた質的アプローチにある——これはトップダウンの政策報告書ではしばしば欠落する視点である。しかし、その欠点は、限定的な規模（16名の教師）と縦断的データの欠如である。それは初期の「ショック段階」を捉えているが、時間の経過に伴う適応を追跡していない。これらの2020年の知見を、後にInternational Journal of Educational Technology in Higher Educationなどで統合された研究と比較すると、ツールにはより慣れた一方で、公平性、関与、教師のワークロードといった核心的問題は持続し、消えるのではなく進化したことが示されている。

実践的洞察： ステークホルダーにとって、これは単なる2020年の事後分析ではない。教育を将来に備えさせるための手引書である。第一に、ツールだけでなく教師の能力に投資する。 研修はボタンクリックではなく、教育学的再設計に焦点を当てなければならない。第二に、設計によるハイブリッドモデルを採用する。 Community of Inquiry（Garrisonら、2000）のようなモデルが示唆するように、成功したオンライン学習には、教育的プレゼンス、社会的プレゼンス、認知的プレゼンスの注意深い育成が必要である——これらは緊急モードでは場当たり的にしか扱われなかった要素である。第三に、非同期型の強みを活用する。 本研究は非同期型の可能性に言及しているが十分に探求していない。よく設計された非同期活動（例：共同文書、ディスカッションフォーラム、ピアレビュー）は同期型の課題を緩和し、より深い内省を促進することができる——これはOnline Learning Consortiumのベストプラクティスによって支持される原則である。最後に、シンプルで統合された技術スタックを展開する。 観察された「アプリ過多」は摩擦を増加させる。中核的で相互運用可能な一連のツール（例：LMS + ビデオプラットフォーム + コミュニケーションツール）を推奨することで、認知的負荷を減らし、プロセスを合理化できる。

8. 技術的枠組みと分析モデル

記述されたオンライン教育の効果性と課題を分析するために、単純な概念的枠組みを提案することができる。全体の教育効果性 $E$ を、相互依存する主要変数の関数とする：

$E = f(T, S, P, I, R)$

ここで：

• $T$: 教師のデジタル教育学と準備態勢
• $S$: 学生のアクセスと準備態勢
• $P$: 保護者/家庭の支援環境
• $I$: 制度的政策とインフラ支援
• $R$: リソースとプラットフォームの統合

本研究の知見は、インドネシアにおけるパンデミック初期段階では、変数 $S$（デジタルデバイドにより）、$T$（訓練ギャップにより）、$I$（準備不足により）が極めて低く、制限要因として作用したことを示唆している。したがって、$R$（リソース）が利用可能なアプリにより中程度に高かったとしても、全体の効果性 $E$ は、リービッヒの最小律に従って、最も弱いリンクによって制約された。これは次のようにモデル化できる：

$E \propto \min(T, S, P, I, R)$

分析枠組みの例： 学校管理者はこのモデルを使用して、自らのオンライン学習エコシステムを診断できる。各変数（T, S, P, I, R）を調査や監査を通じて（例：1-5の尺度で）評価することで、主要な制約（最も低いスコア）を特定できる。例えば、監査で $S=2$（学生のアクセスが貧弱）と $I=2$（制度的支援が弱い）が明らかになり、$T=4$（教師は準備ができている）である場合、高度な教師研修（$T$）が完全な効果を発揮する前に、まず $S$ と $I$（例：デバイス/データの提供と明確な支援ガイドライン）に投資しなければならない。これにより、計画は散発的なアプローチから、制約に基づく、体系的なものへと移行する。

9. 将来の応用と研究の方向性

本研究を基盤として、いくつかの将来の方向性が重要である：

1. 縦断的・比較研究： 同じ教師の実践と課題のパンデミック後2-3年にわたる進化を追跡し、適応の軌跡をマッピングする。インドネシアの経験を他のグローバルサウスの文脈と比較し、普遍的課題と文脈固有の課題を特定する。
2. 学習成果と公平性への焦点： 活動の記述を超えて、異なるオンライン/ハイブリッドモデルが実際のEFL熟達度の向上に与える影響を厳密に測定することに移行する。不利な立場にある学生のデジタルデバイドを成功裏に埋める介入に特に焦点を当てる。
3. AI強化型言語学習ツール： スピーキング練習のためのAI駆動対話エージェント、フィードバックのための自動ライティング評価ツール、コンテンツをパーソナライズする適応学習プラットフォームなど、新興技術の役割を調査する——それらのアクセシビリティと倫理的実施を考慮しながら。
4. デザインベース研究（DBR）： Community of Inquiryのような枠組みに基づいて、教師と協力して特定のオンラインEFLモジュールを共同設計、実施、反復的に改善し、その効果性を研究する。これにより、研究は観察から共同解決策構築へと移行する。
5. 政策分析と実施科学： デジタル学習に関する国および地方の教育政策が、学校レベルの実践と教室の現実にどのように翻訳（または翻訳漏れ）されるかを研究し、効果的な実施のための主要なレバレッジポイントを特定する。

10. 参考文献

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