La Motivazione degli Studenti e le Strategie Motivazionali degli Insegnanti nelle Aule di Inglese in Thailandia

Indice

1. Introduzione

Questo studio indaga le complesse dinamiche della motivazione degli studenti e delle strategie didattiche degli insegnanti nelle aule di Inglese come Lingua Straniera (EFL) in tutta la Thailandia. Riconoscendo la motivazione come un motore critico per l'acquisizione di una seconda lingua, specialmente in contesti con esposizione naturale limitata alla lingua target, la ricerca fornisce un'istantanea a livello nazionale delle pratiche pedagogiche e della loro efficacia.

1.1 Contesto, Importanza e Domande di Ricerca

Nei contesti EFL come la Thailandia, dove i fattori esterni spesso oscurano l'interesse intrinseco, il ruolo dell'insegnante nel coltivare e sostenere la motivazione è fondamentale. Lo studio è stato guidato da domande chiave: Quali sono i livelli prevalenti di motivazione degli studenti e di apprendimento dell'inglese? Come cercano gli insegnanti di motivare gli studenti? Qual è la relazione tra specifiche strategie motivazionali (di supporto all'autonomia vs. controllanti) e i risultati in aula?

2. Quadro Teorico: Teoria dell'Autodeterminazione (SDT)

La ricerca si basa sulla Teoria dell'Autodeterminazione (SDT) di Deci e Ryan, una macro-teoria della motivazione umana. La SDT postula un continuum di regolazione motivazionale:

• Amotivazione: Assenza di intenzione o valore percepito in un'attività.
• Regolazione Esterna: Comportamento guidato da ricompense o punizioni esterne.
• Regolazione Introjettata: Motivazione basata su pressioni interne (es. senso di colpa, ego).
• Regolazione Identificata: Valorizzazione personale dei risultati di un'attività.
• Regolazione Integrata: Allineamento dell'attività con i valori personali fondamentali.
• Motivazione Intrinseca: Coinvolgimento per interesse intrinseco, piacere o soddisfazione.

La SDT enfatizza tre bisogni psicologici fondamentali: Autonomia (senso di volontarietà), Competenza (sentirsi efficaci) e Relazionalità (sentirsi connessi agli altri). Il supporto a questi bisogni favorisce una motivazione di qualità superiore e più autodeterminata.

3. Metodologia di Ricerca

Lo studio ha utilizzato un disegno misto (mixed-methods) e triangolato in dodici aule di inglese in Thailandia.

4. Risultati Chiave

4.1 Livelli di Motivazione degli Studenti

I dati hanno rivelato un paradosso. Mentre la maggioranza degli studenti thailandesi ha riportato livelli di motivazione relativamente alti e molti hanno espresso un interesse intrinseco per l'apprendimento dell'inglese, il livello di apprendimento effettivo e di performance valutato non era corrispondentemente alto. Inoltre, una minoranza persistente di studenti in quasi ogni aula mostrava chiari segni di amotivazione o motivazione molto bassa.

4.2 Strategie Motivazionali degli Insegnanti

Gli insegnanti hanno utilizzato un'ampia gamma di strategie, classificate lungo il continuum della SDT:

• Strategie di Supporto all'Autonomia: Offrire scelte significative, fornire ragioni per i compiti, riconoscere le prospettive degli studenti, favorire un locus di causalità interno. (es., "Puoi scegliere tra questi due argomenti per il tuo progetto perché...").
• Strategie Controllanti: Utilizzare ricompense/punizioni esplicite, imporre scadenze senza motivazione, usare linguaggio coercitivo, promuovere un locus di causalità esterno. (es., "Fai questo esercizio o perderai punti.").

Una scoperta critica è stata che le strategie controllanti erano comuni in tutte le aule osservate.

4.3 Correlazione tra Strategie e Risultati

Lo studio ha identificato un modello netto: Le strategie di supporto all'autonomia sono state osservate prevalentemente solo nelle aule che erano già altamente motivate e ad alte prestazioni. Al contrario, le aule con motivazione e risultati più bassi facevano più frequentemente affidamento su tecniche controllanti, potenzialmente creando un circolo vizioso che mina la motivazione intrinseca—un fenomeno ben documentato nella letteratura SDT come "effetto di indebolimento" (undermining effect) delle ricompense estrinseche sull'interesse intrinseco.

5. Insight Principale & Prospettiva dell'Analista

Insight Principale: Il sistema EFL thailandese è intrappolato in un "Divario Motivazione-Prestazione". L'alta motivazione auto-riferita maschera driver intrinseci sottosviluppati e strategie pedagogiche inefficaci che non riescono a tradurre l'interesse in un apprendimento profondo e sostenibile. Gli insegnanti ricadono su metodi controllanti, non per malizia, ma probabilmente a causa di pressioni sistemiche (test standardizzati, copertura del curriculum) e di una mancanza di formazione nella pedagogia di supporto all'autonomia, come notato in contesti EFL asiatici simili da ricercatori come Hu (2002) e Littlewood (2000).

Flusso Logico: Lo studio procede logicamente dalla teoria (SDT) al metodo (triangolazione) fino a una rivelatrice contraddizione empirica: alta motivazione ma apprendimento mediocre. La variabile esplicativa chiave diventa la pratica degli insegnanti. I dati mostrano che gli insegnanti applicano strategie (controllanti) che la SDT predice inibiranno proprio la motivazione intrinseca necessaria per il successo a lungo termine, specialmente per gli studenti meno motivati. Ciò crea una profezia che si autoavvera in cui prosperano solo coloro che sono già motivati.

Punti di Forza & Limiti: Il punto di forza dello studio è la sua validità ecologica—osservare aule reali—e l'uso della SDT, una lente teorica robusta. Il suo limite maggiore è la natura correlazionale. Identifica un modello (supporto all'autonomia con studenti ad alte prestazioni) ma non può provare definitivamente la causalità. Il supporto all'autonomia causa alte prestazioni, o le classi ad alte prestazioni semplicemente offrono agli insegnanti la sicurezza psicologica per usare tali strategie? È necessaria una ricerca longitudinale o basata su interventi, simile ai metodi usati nel lavoro seminale di Deci, Koestner e Ryan (1999) sull'effetto di indebolimento.

Insight Azionabili: La prescrizione è chiara ma impegnativa. Primo, la formazione degli insegnanti deve essere riformata. La formazione iniziale e in servizio deve andare oltre i metodi grammaticali-traduttivi per includere la psicologia della motivazione e la gestione della classe di supporto all'autonomia, attingendo da framework di successo come le Pratiche Didattiche Motivazionali delineate da Dörnyei & Ushioda (2011). Secondo, i sistemi di valutazione devono evolversi. Se gli esami ad alto rischio premiano l'apprendimento mnemonico, gli insegnanti si sentiranno costretti a usare metodi controllanti per "coprire il materiale". Incorporare portfolio, apprendimento basato su progetti e autovalutazione può allineare la valutazione con obiettivi intrinseci. Infine, dobbiamo affrontare la "minoranza amotivata" non come un'eccezione ma come l'indicatore primario del fallimento del sistema. Sono necessari interventi mirati basati sul modello di supporto ai bisogni della SDT.

6. Dettagli Tecnici & Quadro Analitico

La potenza analitica dello studio deriva dall'applicazione del macchinario concettuale della SDT. Un modello semplificato della dinamica osservata può essere rappresentato come un ciclo di feedback:

Modello di Dinamiche di Sistema:
1. Stato Iniziale: Motivazione mista degli studenti (alcuni intrinseci, molti estrinseci, alcuni amotivati).
2. Risposta dell'Insegnante: La pressione a dimostrare progressi porta a un alto uso di strategie controllanti ($C$).
3. Reazione dello Studente (Previsione SDT): Le strategie controllanti soddisfano temporaneamente il bisogno di competenza ma ostacolano l'autonomia ($\frac{dA}{dt} < 0$). Per gli studenti con motivazione intrinseca preesistente ($I_0 > 0$), ciò può portare all'effetto di indebolimento: $I_{t+1} = I_t - \beta C$, dove $\beta$ è un coefficiente di indebolimento. Per gli studenti amotivati, rafforza il locus di controllo esterno.
4. Risultato: La conformità superficiale aumenta, ma l'apprendimento profondo ($L$) e la motivazione intrinseca ristagnano: $L = f(I, A, Comp)$, dove tutti e tre i bisogni sono argomenti. Il sistema si stabilizza in una trappola di equilibrio basso.

Esempio di Quadro Analitico (Non-Codice): Per diagnosticare un'aula, un osservatore che utilizza questo framework creerebbe una semplice scheda di punteggio per una lezione, conteggiando le istanze di espressioni e azioni di supporto all'autonomia rispetto a quelle controllanti. Quindi incrocierebbe questi dati con indicatori di coinvolgimento degli studenti (fare domande, collaborazione tra pari, tempo sul compito) e stato affettivo (espressioni facciali, linguaggio del corpo). Un rapporto alto tra strategie controllanti e di supporto, unito a una conformità passiva degli studenti, segnalerebbe un ambiente motivazionale ad alto rischio, innescando la necessità di un coaching mirato per l'insegnante focalizzato su specifiche "mosse" di supporto all'autonomia.

7. Risultati Sperimentali & Interpretazione dei Dati

Le scoperte del documento, sebbene non presentate con grafici complessi, dipingono un quadro chiaro attraverso statistiche descrittive e note di osservazione qualitativa. Il "grafico" chiave implicato dai risultati è una matrice 2x2:

• Quadrante A (Alta Motivazione/Alta Prestazione): Caratterizzato da strategie di supporto all'autonomia osservate, iniziativa degli studenti e affetto positivo. Queste erano la minoranza delle aule.
• Quadrante B (Alta Motivazione/Bassa Prestazione): Il quadrante più comune. Mostra una disconnessione in cui l'atteggiamento positivo degli studenti non si traduce in padronanza, probabilmente a causa di un insegnamento focalizzato sulla conformità piuttosto che sulla costruzione della competenza.
• Quadrante C (Bassa Motivazione/Bassa Prestazione): Dominato da strategie controllanti, disimpegno degli studenti e amotivazione.
• Quadrante D (Bassa Motivazione/Alta Prestazione): Largamente vuoto in questo studio, a supporto dell'affermazione della SDT che un'alta prestazione sostenuta senza motivazione autodeterminata è rara e instabile.

I dati triangolati suggeriscono che gli insegnanti spesso diagnosticano erroneamente il Quadrante B come "di successo" a causa dell'alta motivazione, non riuscendo a vedere il deficit di apprendimento. La priorità di intervento dovrebbe essere spostare le aule dal Quadrante C al B (affrontando l'amotivazione) e dal Quadrante B al A (traducendo la motivazione in apprendimento profondo).

8. Applicazioni Future & Direzioni di Ricerca

Le implicazioni si estendono ben oltre i confini della Thailandia a qualsiasi sistema educativo che lotta con il coinvolgimento degli studenti.

• Strumenti di Feedback per Insegnanti basati su IA: I sistemi futuri potrebbero utilizzare l'analisi audio dell'aula (come gli strumenti emergenti dallo Stanford's H-Star Institute) per fornire agli insegnanti metriche in tempo reale sul rapporto tra linguaggio di supporto all'autonomia e linguaggio controllante, offrendo suggerimenti verso un discorso motivazionale più efficace.
• Gamification & SDT: Applicare i principi della SDT alla gamification nell'EdTech. Invece di semplici punti e badge (controlli esterni), i giochi possono essere progettati per supportare l'autonomia (scelte significative), la competenza (sfida ottimale) e la relazionalità (missioni collaborative), come visto nella ricerca di Rigby & Ryan (2011).
• Intersezioni Neuro-Educazione: La ricerca futura potrebbe collegare i costrutti della SDT a misure neuroscientifiche. L'insegnamento di supporto all'autonomia si correla con diversi modelli di attività cerebrale associati alla ricompensa (striato ventrale) e alla funzione esecutiva (corteccia prefrontale) rispetto all'insegnamento controllante? Il lavoro di Murayama et al. (2010) sulle basi neurali dell'effetto di indebolimento punta in questa direzione.
• Ricerca Focalizzata sulle Politiche: Il prossimo passo più critico richiesto dall'autore: studi longitudinali e sperimentali sull'integrazione della SDT nei programmi di certificazione degli insegnanti. Tale formazione porta a cambiamenti duraturi nella pratica e a miglioramenti misurabili nei risultati di apprendimento degli studenti e nelle disposizioni all'apprendimento permanente?

9. Riferimenti Bibliografici

1. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology/Psychologie canadienne, 49(3), 182.
2. Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668.
3. Dörnyei, Z., & Ushioda, E. (2011). Teaching and researching motivation (2nd ed.). Harlow: Longman.
4. Hu, G. (2002). Potential cultural resistance to pedagogical imports: The case of communicative language teaching in China. Language, Culture and Curriculum, 15(2), 93-105.
5. Littlewood, W. (2000). Do Asian students really want to listen and obey? ELT Journal, 54(1), 31-36.
6. Murayama, K., Matsumoto, M., Izuma, K., & Matsumoto, K. (2010). Neural basis of the undermining effect of monetary reward on intrinsic motivation. Proceedings of the National Academy of Sciences, 107(49), 20911-20916.
7. Rigby, C. S., & Ryan, R. M. (2011). Glued to games: How video games draw us in and hold us spellbound. Santa Barbara, CA: Praeger.
8. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
9. Vibulphol, J. (2016). Students’ Motivation and Learning and Teachers’ Motivational Strategies in English Classrooms in Thailand. English Language Teaching, 9(4), 64-71.