Strategie Metacognitive di Lettura, Motivazione e Performance nella Comprensione del Testo degli Studenti Sauditi di Inglese come Lingua Straniera

2.1 Partecipanti e Contesto

Il campione era composto da 60 studenti maschi sauditi di EFL selezionati casualmente da un college industriale di proprietà statale a Yanbu, Arabia Saudita. I partecipanti erano a livello universitario, rappresentando un gruppo demografico specifico all'interno del sistema educativo saudita.

2.2 Strumenti e Raccolta Dati

I dati sono stati raccolti utilizzando strumenti standardizzati:

• Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory (MARSI): Per misurare la consapevolezza e l'uso delle strategie (Globali, di Problem-Solving, di Supporto).
• Motivation for Reading Questionnaire (MRQ): Per valutare la motivazione alla lettura e le aree di interesse.
• Test di Comprensione del Testo: Un test standardizzato per valutare la performance nella lettura di testi accademici.

2.3 Analisi dei Dati

Statistiche descrittive (medie, frequenze) sono state utilizzate per riassumere i livelli di uso delle strategie, motivazione e comprensione. Statistiche inferenziali, in particolare coefficienti di correlazione di Pearson e test t, sono state impiegate per esaminare le relazioni tra le variabili.

3.1 Livello di Utilizzo delle Strategie Metacognitive

Gli studenti hanno riportato un livello moderato di consapevolezza e uso delle strategie metacognitive di lettura. Tra le tre categorie—Strategie di Lettura Globali (GLOB), Strategie di Problem-Solving (PROB) e Strategie di Supporto alla Lettura (SUP)—le Strategie di Problem-Solving (PROB) sono state quelle impiegate più frequentemente. Ciò suggerisce che gli studenti sono più reattivi, applicando strategie come rileggere e regolare la velocità di lettura quando incontrano difficoltà, piuttosto che pianificare proattivamente o utilizzare aiuti esterni.

3.2 Livello di Motivazione alla Lettura

Nel complesso, gli studenti hanno dimostrato un livello alto di motivazione alla lettura. I loro interessi di lettura erano orientati verso materiali non accademici e di intrattenimento, con una marcata preferenza per umorismo e fumetti. Ciò indica una potenziale disconnessione tra la motivazione per la lettura ricreativa e la motivazione per la lettura accademica.

3.3 Performance nella Comprensione del Testo

Nonostante un uso moderato delle strategie e un'alta motivazione, la performance degli studenti nella comprensione del testo accademico è risultata sotto la media. Questo risultato controintuitivo costituisce il nucleo dell'enigma dello studio.

3.4 Analisi di Correlazione

L'analisi di correlazione ha prodotto risultati sorprendenti:

• Nessuna correlazione significativa è stata trovata tra l'uso delle strategie metacognitive di lettura e la performance nella comprensione del testo.
• Nessuna correlazione significativa è stata trovata tra la motivazione/interessi di lettura e la performance nella comprensione del testo.
• È stata trovata una correlazione positiva tra l'uso delle strategie metacognitive di lettura e la motivazione alla lettura.

4.1 Interpretazione dei Risultati Contraddittori

La mancanza di correlazione tra uso delle strategie/motivazione e performance nella comprensione suggerisce che, in questo contesto specifico, il semplice essere consapevoli delle strategie o essere motivati è insufficiente per raggiungere la comprensione. Ciò può essere dovuto a:

• Disallineamento Strategia-Testo: Le strategie utilizzate (principalmente di Problem-Solving) potrebbero non essere appropriate o efficaci per le specifiche esigenze dei testi accademici in inglese.
• Soglia di Competenza Linguistica: Come suggerito dall'Ipotesi della Soglia Linguistica, la competenza in inglese degli studenti potrebbe essere al di sotto del livello richiesto affinché le strategie metacognitive si traducano in una comprensione efficace. Lacune di base nella decodifica e nel vocabolario potrebbero annullare gli sforzi strategici.
• Qualità vs. Quantità dell'Uso delle Strategie: Una consapevolezza o frequenza d'uso *moderata* non equivale a un'applicazione *efficace* o *appropriata*. L'esecuzione delle strategie potrebbe essere difettosa.
• Tipo di Motivazione: Un'alta motivazione per la lettura ricreativa (fumetti) non si traduce in coinvolgimento con testi accademici, evidenziando la differenza tra motivazione intrinseca per il piacere e la motivazione più estrinseca spesso necessaria per compiti accademici.

4.2 Implicazioni Pedagogiche

Lo studio implica che l'insegnamento dell'EFL in contesti simili deve andare oltre il semplice insegnamento di strategie o il tentativo di aumentare la motivazione generale. L'istruzione dovrebbe essere più integrata:

• Collegare esplicitamente strategie specifiche a tipi di testo e compiti specifici.
• Garantire una solida base nelle abilità linguistiche di base (vocabolario, grammatica) per consentire l'efficacia delle strategie.
• Concentrarsi sul favorire la motivazione alla lettura accademica rendendo i testi accademici più accessibili, rilevanti e coinvolgenti.
• Fornire una pratica guidata in cui gli insegnanti modellino non solo *quale* strategia usare, ma *come* e *quando* applicarla efficacemente.

5.1 Quadro Statistico

L'analisi principale si è basata sul coefficiente di correlazione di Pearson ($r$) per misurare le relazioni lineari. La formula è: $$r_{xy} = \frac{\sum_{i=1}^{n}(x_i - \bar{x})(y_i - \bar{y})}{\sqrt{\sum_{i=1}^{n}(x_i - \bar{x})^2}\sqrt{\sum_{i=1}^{n}(y_i - \bar{y})^2}}$$ Dove $x_i$ e $y_i$ sono i singoli punti campionari (ad es., punteggio strategia e punteggio comprensione), e $\bar{x}$ e $\bar{y}$ sono le medie campionarie. Il test t è stato utilizzato per determinare la significatività della correlazione: $$t = r\sqrt{\frac{n-2}{1-r^2}}$$ con $df = n-2$. L'ipotesi nulla ($H_0: r = 0$) è stata testata contro l'alternativa ($H_1: r \neq 0$). Il mancato rifiuto di $H_0$ per le coppie strategia-comprensione e motivazione-comprensione è il risultato statistico chiave dello studio.

5.2 Esempio di Quadro Analitico

Analisi di un Caso: Lo Studente "Motivato ma con Bassa Performance"
Si consideri uno studente ipotetico, Ahmed, del gruppo.

• Profilo: Riporta un alto gradimento nella lettura di fumetti (punteggio MRQ: 4.5/5). Riporta un uso moderato della rilettura quando confuso (punteggio strategia PROB: 3.8/5).
• Compito Accademico: Legge un testo espositivo di 500 parole sulle energie rinnovabili.
• Processo: Ahmed incontra un vocabolario non familiare ("fotovoltaico", "integrazione alla rete"). Impiega la sua strategia abituale: rilegge la frase più volte. Tuttavia, a causa del vocabolario limitato, la rilettura non chiarisce il significato. La sua motivazione per l'argomento è bassa, quindi non persiste o cerca altre strategie (ad es., usare indizi contestuali, cercare parole).
• Esito: Il punteggio del test di comprensione è basso. Il quadro mostra: Motivazione (ricreativa) + Applicazione Inefficace della Strategia + Bassa Competenza Linguistica → Scarsa Comprensione. Questo micro-caso illustra perché le correlazioni a livello macro non erano significative.