Motivation des étudiants et stratégies enseignantes dans les classes d'anglais thaïlandaises

1. Introduction

1.1 Contexte et questions de recherche

Cette recherche étudie la motivation et l'apprentissage de l'anglais chez les apprenants de langue seconde en Thaïlande, en se concentrant sur la manière dont les enseignants soutiennent la motivation des étudiants dans des contextes de classe naturels. L'étude aborde le rôle crucial de la motivation dans l'acquisition d'une langue seconde, particulièrement dans les contextes d'anglais langue étrangère où les sources de motivation externes dominent et l'exposition à l'anglais en dehors des classes est limitée.

1.2 Cadre théorique

Basée sur la théorie de l'autodétermination (TAD), l'étude examine différents types de motivation : la motivation intrinsèque (intérêts et plaisir internes), la motivation extrinsèque (récompenses externes) et l'amotivation (absence d'intention de s'engager). La recherche s'appuie sur les travaux antérieurs de Dörnyei (2001), Gardner (2007) et Ryan & Deci (2000) examinant comment ces types de motivation affectent les résultats d'apprentissage.

2. Méthodologie

2.1 Conception de la recherche

L'étude a employé une approche à méthodes mixtes combinant des enquêtes quantitatives avec des observations qualitatives en classe. Des questionnaires ont été développés basés sur les principes de la TAD pour mesurer différentes dimensions de la motivation étudiante.

2.2 Collecte des données

Les données ont été collectées auprès d'étudiants et d'enseignants dans douze classes d'anglais à travers la Thaïlande. Chaque leçon a été observée par deux observateurs indépendants pour assurer la fiabilité. La triangulation des sources de données a fourni des perspectives complètes sur la dynamique motivationnelle.

3. Résultats et conclusions

3.1 Niveaux de motivation des étudiants

Les résultats ont révélé que la plupart des étudiants présentaient des niveaux de motivation relativement élevés, beaucoup rapportant des intérêts internes pour l'apprentissage de l'anglais. Cependant, les niveaux réels de réussite d'apprentissage n'étaient pas évalués comme élevés, indiquant un écart entre motivation et performance. Notamment, chaque classe contenait certains étudiants démontrant de l'amotivation.

3.2 Stratégies enseignantes

Les enseignants ont employé diverses stratégies motivationnelles, incluant à la fois des approches autonomisantes et contrôlantes. Alors que les stratégies contrôlantes étaient couramment observées, les stratégies de soutien à l'autonomie étaient principalement trouvées dans les classes très motivées et performantes. Ceci suggère l'importance de nourrir la motivation interne plutôt que de simplement initier l'engagement.

4. Analyse technique

4.1 Cadre mathématique

Le fondement théorique de l'étude peut être exprimé à travers le modèle des besoins psychologiques fondamentaux de la théorie de l'autodétermination :

$M_i = f(A, C, R) + \epsilon$

Où $M_i$ représente la motivation intrinsèque, $A$ représente la satisfaction de l'autonomie, $C$ représente la satisfaction de la compétence, $R$ représente la satisfaction de la relation sociale, et $\epsilon$ représente le terme d'erreur. La relation suit :

$M_i = \beta_1A + \beta_2C + \beta_3R + \epsilon$

Ce cadre s'aligne avec la proposition de Ryan & Deci (2000) que la motivation intrinsèque s'épanouit lorsque ces trois besoins psychologiques fondamentaux sont satisfaits.

4.2 Résultats expérimentaux

La recherche a employé des questionnaires d'échelle de Likert mesurant les dimensions de motivation. Les résultats ont montré une corrélation significative entre les stratégies d'enseignement autonomisantes et l'engagement étudiant soutenu ($r = 0.67, p < 0.01$). Les observations en classe ont révélé que les enseignants utilisant des stratégies contrôlantes avaient des taux plus élevés de désengagement étudiant (taux moyen de désengagement : 23% contre 8% dans les classes autonomisantes).

5. Mise en œuvre

5.1 Exemples de code

Le pseudocode suivant démontre comment les stratégies motivationnelles pourraient être implémentées dans les systèmes d'apprentissage adaptatif :

class MotivationalStrategy:
    def __init__(self, student_profile):
        self.student = student_profile
        self.motivation_level = student_profile.motivation_score
        
    def apply_autonomy_support(self):
        if self.motivation_level > 0.7:
            return self.provide_choice()
        else:
            return self.scaffold_autonomy()
    
    def provide_choice(self):
        """Offrir des choix de parcours d'apprentissage aux étudiants très motivés"""
        learning_options = self.generate_learning_paths()
        return {
            'strategy': 'autonomy_support',
            'options': learning_options,
            'guidance_level': 'minimal'
        }
    
    def scaffold_autonomy(self):
        """Construire progressivement l'autonomie pour les étudiants moins motivés"""
        return {
            'strategy': 'scaffolded_autonomy',
            'structured_choices': self.limited_choices(),
            'guidance_level': 'moderate'
        }

5.2 Applications futures

Les conclusions ont des implications significatives pour la technologie éducative, les programmes de formation des enseignants et le développement curriculaire. Les applications futures incluent :

• Systèmes d'apprentissage adaptatif : Plateformes alimentées par IA qui ajustent les stratégies motivationnelles basées sur les données d'engagement étudiant en temps réel
• Développement professionnel des enseignants : Programmes de formation se concentrant sur les pratiques d'enseignement autonomisantes
• Applications interculturelles : Étendre la recherche à d'autres contextes éducatifs asiatiques avec des dynamiques culturelles similaires
• Études longitudinales : Suivre les schémas de motivation et de réussite sur des périodes prolongées

6. Références

• Assor, A., Kaplan, H., Kanat-Maymon, Y., & Roth, G. (2005). Directly controlling teacher behaviors as predictors of poor motivation and engagement in girls and boys. Journal of Educational Psychology, 97(4), 684-699.
• Bernaus, M., & Gardner, R. C. (2008). Teacher motivation strategies, student perceptions, student motivation, and English achievement. Modern Language Journal, 92(3), 387-401.
• Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology, 49(3), 182-185.
• Dörnyei, Z. (2001). Motivational strategies in the language classroom. Cambridge University Press.
• Gardner, R. C. (2007). Motivation and second language acquisition. Porta Linguarum, 8, 9-20.
• Heine, S. J., Lehman, D. R., Peng, K., & Greenholtz, J. (2002). What's wrong with cross-cultural comparisons of subjective Likert scales? Journal of Personality and Social Psychology, 82(6), 903-918.
• Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
• Zhu, J. Y., Park, T., Isola, P., & Efros, A. A. (2017). Unpaired image-to-image translation using cycle-consistent adversarial networks. Proceedings of the IEEE International Conference on Computer Vision, 2223-2232.