La motivation des élèves et les stratégies motivationnelles des enseignants dans les classes d'anglais en Thaïlande

Table des matières

1. Introduction

Cette étude examine la dynamique complexe de la motivation des élèves et des stratégies pédagogiques des enseignants dans les classes d'anglais langue étrangère (ALE) à travers la Thaïlande. Reconnaissant la motivation comme un moteur essentiel de l'acquisition d'une langue seconde, en particulier dans des contextes où l'exposition naturelle à la langue cible est limitée, la recherche offre un aperçu national des pratiques pédagogiques et de leur efficacité.

1.1 Contexte, importance et questions de recherche

Dans les contextes d'ALE comme la Thaïlande, où les facteurs externes éclipsent souvent l'intérêt intrinsèque, le rôle de l'enseignant dans la culture et le maintien de la motivation est primordial. L'étude a été motivée par des questions clés : Quels sont les niveaux prédominants de motivation des élèves et d'apprentissage de l'anglais ? Comment les enseignants tentent-ils de motiver les élèves ? Quelle est la relation entre des stratégies motivationnelles spécifiques (soutenant l'autonomie vs. contrôlantes) et les résultats en classe ?

2. Cadre théorique : Théorie de l'Autodétermination (TAD)

La recherche s'appuie sur la Théorie de l'Autodétermination (TAD) de Deci et Ryan, une macro-théorie de la motivation humaine. La TAD postule un continuum de régulation de la motivation :

• Amotivation : Absence d'intention ou de valeur perçue dans une activité.
• Régulation externe : Comportement motivé par des récompenses ou punitions externes.
• Régulation introjectée : Motivation basée sur des pressions internes (ex. : culpabilité, ego).
• Régulation identifiée : Valorisation personnelle des résultats d'une activité.
• Régulation intégrée : Alignement de l'activité avec les valeurs personnelles fondamentales.
• Motivation intrinsèque : Engagement pour l'intérêt inhérent, le plaisir ou la satisfaction.

La TAD met l'accent sur trois besoins psychologiques fondamentaux : l'Autonomie (sentiment de volonté), la Compétence (sentiment d'efficacité) et l'Affiliation sociale (sentiment de connexion aux autres). Le soutien de ces besoins favorise une motivation de meilleure qualité et plus autodéterminée.

3. Méthodologie de recherche

L'étude a utilisé une conception à méthodes mixtes et triangulée dans douze classes d'anglais en Thaïlande.

4. Principaux résultats

4.1 Niveaux de motivation des élèves

Les données ont révélé un paradoxe. Bien qu'une majorité d'élèves thaïlandais aient déclaré des niveaux de motivation relativement élevés et que beaucoup aient exprimé un intérêt intrinsèque pour l'apprentissage de l'anglais, le niveau d'apprentissage réel et de performance évalué n'était pas correspondamment élevé. De plus, une minorité persistante d'élèves dans presque chaque classe présentait des signes clairs d'amotivation ou de motivation très faible.

4.2 Stratégies motivationnelles des enseignants

Les enseignants ont utilisé un large éventail de stratégies, catégorisées le long du continuum de la TAD :

• Stratégies soutenant l'autonomie : Offrir des choix significatifs, fournir des justifications pour les tâches, reconnaître les perspectives des élèves, favoriser des locus de causalité internes. (ex. : « Vous pouvez choisir entre ces deux sujets pour votre projet parce que... »).
• Stratégies contrôlantes : Utiliser des récompenses/punitions manifestes, imposer des délais sans justification, employer un langage coercitif, promouvoir des locus de causalité externes. (ex. : « Faites cet exercice ou vous perdrez des points. »).

Un résultat critique a été que les stratégies contrôlantes étaient courantes dans les classes observées.

4.3 Corrélation entre stratégies et résultats

L'étude a identifié un schéma marqué : Les stratégies soutenant l'autonomie étaient principalement observées uniquement dans les classes déjà très motivées et performantes. En revanche, les classes avec une motivation et des résultats plus faibles recouraient plus fréquemment à des techniques contrôlantes, créant potentiellement une boucle de rétroaction négative qui sape la motivation intrinsèque — un phénomène bien documenté dans la littérature sur la TAD comme « l'effet de sape » des récompenses extrinsèques sur l'intérêt intrinsèque.

5. Idée centrale & Perspective de l'analyste

Idée centrale : Le système thaïlandais d'ALE est pris dans un « Écart Motivation-Performance ». Une motivation auto-déclarée élevée masque des moteurs intrinsèques sous-développés et des stratégies pédagogiques inefficaces qui ne parviennent pas à transformer l'intérêt en un apprentissage profond et durable. Les enseignants recourent par défaut à des méthodes contrôlantes, non par malveillance, mais probablement en raison de pressions systémiques (examens standardisés, couverture du programme) et d'un manque de formation en pédagogie soutenant l'autonomie, comme le notent des chercheurs comme Hu (2002) et Littlewood (2000) dans des contextes asiatiques similaires d'ALE.

Enchaînement logique : L'étude passe logiquement de la théorie (TAD) à la méthode (triangulation) pour aboutir à une contradiction empirique révélatrice : une motivation élevée mais un apprentissage médiocre. La variable explicative clé devient la pratique enseignante. Les données montrent que les enseignants appliquent des stratégies (contrôlantes) que la TAD prédit inhiberont la motivation intrinsèque même nécessaire à la réussite à long terme, en particulier pour les élèves moins motivés. Cela crée une prophétie auto-réalisatrice où seuls les élèves déjà motivés prospèrent.

Points forts & Limites : La force de l'étude est sa validité écologique — observer des classes réelles — et son utilisation de la TAD, une lentille théorique robuste. Sa principale limite est sa nature corrélationnelle. Elle identifie un schéma (soutien à l'autonomie avec les élèves performants) mais ne peut prouver définitivement la causalité. Le soutien à l'autonomie cause-t-il une haute performance, ou les classes performantes offrent-elles simplement aux enseignants la sécurité psychologique nécessaire pour utiliser de telles stratégies ? Des recherches longitudinales ou basées sur des interventions sont nécessaires, à l'instar des méthodes utilisées dans le travail fondateur de Deci, Koestner et Ryan (1999) sur l'effet de sape.

Perspectives actionnables : La prescription est claire mais difficile. Premièrement, la formation des enseignants doit être réformée. La formation initiale et continue doit dépasser les méthodes de grammaire-traduction pour inclure la psychologie de la motivation et la gestion de classe soutenant l'autonomie, en s'inspirant de cadres réussis comme les Pratiques pédagogiques motivationnelles décrites par Dörnyei & Ushioda (2011). Deuxièmement, les systèmes d'évaluation doivent évoluer. Si les examens à enjeux élevés récompensent l'apprentissage par cœur, les enseignants se sentiront obligés d'utiliser des méthodes contrôlantes pour « couvrir la matière ». Intégrer des portfolios, l'apprentissage par projet et l'auto-évaluation peut aligner l'évaluation sur des objectifs intrinsèques. Enfin, nous devons aborder la « minorité amotivée » non comme des exceptions mais comme l'indicateur principal de l'échec du système. Des interventions ciblées basées sur le modèle de soutien aux besoins de la TAD sont nécessaires.

6. Détails techniques & Cadre analytique

La puissance analytique de l'étude vient de l'application de la machinerie conceptuelle de la TAD. Un modèle simplifié de la dynamique observée peut être représenté comme une boucle de rétroaction :

Modèle de dynamique systémique :
1. État initial : Motivation mixte des élèves (certains intrinsèques, beaucoup externes, certains amotivés).
2. Réponse de l'enseignant : La pression pour démontrer des progrès conduit à une utilisation élevée de stratégies contrôlantes ($C$).
3. Réaction de l'élève (Prédiction TAD) : Les stratégies contrôlantes satisfont temporairement le besoin de compétence mais entravent l'autonomie ($\frac{dA}{dt} < 0$). Pour les élèves ayant une motivation intrinsèque préexistante ($I_0 > 0$), cela peut conduire à l'effet de sape : $I_{t+1} = I_t - \beta C$, où $\beta$ est un coefficient de sape. Pour les élèves amotivés, cela renforce le locus externe.
4. Résultat : La conformité superficielle augmente, mais l'apprentissage profond ($L$) et la motivation intrinsèque stagnent : $L = f(I, A, Comp)$, où les trois besoins sont des arguments. Le système se stabilise dans un piège d'équilibre bas.

Exemple de cadre d'analyse (non-codé) : Pour diagnostiquer une classe, un observateur utilisant ce cadre créerait une feuille de notation simple pour une leçon, comptabilisant les occurrences d'énoncés et d'actions soutenant l'autonomie vs. contrôlantes. Il croiserait ensuite cela avec des indicateurs d'engagement des élèves (poser des questions, collaboration entre pairs, temps consacré à la tâche) et d'état affectif (expressions faciales, langage corporel). Un ratio élevé de contrôle par rapport au soutien, couplé à une conformité passive des élèves, signalerait un environnement motivationnel à haut risque, déclenchant la nécessité d'un coaching ciblé de l'enseignant axé sur des « actions » spécifiques soutenant l'autonomie.

7. Résultats expérimentaux & Interprétation des données

Les résultats de l'article, bien que non présentés avec des graphiques complexes, dressent un tableau clair grâce à des statistiques descriptives et des notes d'observation qualitatives. Le « graphique » clé sous-entendu par les résultats est une matrice 2x2 :

• Quadrant A (Motivation élevée / Performance élevée) : Caractérisé par des stratégies observées soutenant l'autonomie, l'initiative des élèves et un affect positif. Il s'agissait de la minorité des classes.
• Quadrant B (Motivation élevée / Performance faible) : Le quadrant le plus courant. Montre un décalage où l'attitude positive des élèves ne se traduit pas en maîtrise, probablement en raison d'un enseignement axé sur la conformité plutôt que sur le développement des compétences.
• Quadrant C (Motivation faible / Performance faible) : Dominé par des stratégies contrôlantes, le désengagement et l'amotivation des élèves.
• Quadrant D (Motivation faible / Performance élevée) : Largement vide dans cette étude, soutenant l'affirmation de la TAD qu'une performance élevée soutenue sans motivation autodéterminée est rare et instable.

Les données triangulées suggèrent que les enseignants diagnostiquent souvent à tort le Quadrant B comme « réussi » en raison de la motivation élevée, ne percevant pas le déficit d'apprentissage. La priorité d'intervention devrait être de faire passer les classes du Quadrant C au B (s'attaquer à l'amotivation) et du Quadrant B au A (transformer la motivation en apprentissage profond).

8. Applications futures & Orientations de recherche

Les implications s'étendent bien au-delà des frontières thaïlandaises à tout système éducatif aux prises avec l'engagement des élèves.

• Outils de feedback pour enseignants alimentés par l'IA : Les futurs systèmes pourraient utiliser l'analyse audio en classe (comme les outils émergeant du H-Star Institute de Stanford) pour fournir aux enseignants des métriques en temps réel sur leur ratio de langage soutenant l'autonomie vs. contrôlant, offrant des incitations vers un discours motivationnel plus efficace.
• Ludification & TAD : Appliquer les principes de la TAD à la ludification en EdTech. Au lieu de simples points et badges (contrôles externes), les jeux peuvent être conçus pour soutenir l'autonomie (choix significatifs), la compétence (défi optimal) et l'affiliation sociale (quêtes collaboratives), comme le montre la recherche de Rigby & Ryan (2011).
• Recoupements Neuro-Éducation : Les recherches futures pourraient relier les construits de la TAD à des mesures neuroscientifiques. L'enseignement soutenant l'autonomie est-il corrélé à des schémas d'activité cérébrale différents associés à la récompense (striatum ventral) et à la fonction exécutive (cortex préfrontal) par rapport à l'enseignement contrôlant ? Les travaux de Murayama et al. (2010) sur la base neuronale de l'effet de sape pointent dans cette direction.
• Recherche axée sur les politiques : La prochaine étape la plus critique appelée par l'auteur : des études longitudinales et expérimentales sur l'intégration de la TAD dans les programmes de certification des enseignants. Une telle formation entraîne-t-elle des changements durables dans la pratique et des améliorations mesurables des résultats d'apprentissage des élèves et de leurs dispositions à l'apprentissage tout au long de la vie ?

9. Références

1. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology/Psychologie canadienne, 49(3), 182.
2. Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668.
3. Dörnyei, Z., & Ushioda, E. (2011). Teaching and researching motivation (2nd ed.). Harlow: Longman.
4. Hu, G. (2002). Potential cultural resistance to pedagogical imports: The case of communicative language teaching in China. Language, Culture and Curriculum, 15(2), 93-105.
5. Littlewood, W. (2000). Do Asian students really want to listen and obey? ELT Journal, 54(1), 31-36.
6. Murayama, K., Matsumoto, M., Izuma, K., & Matsumoto, K. (2010). Neural basis of the undermining effect of monetary reward on intrinsic motivation. Proceedings of the National Academy of Sciences, 107(49), 20911-20916.
7. Rigby, C. S., & Ryan, R. M. (2011). Glued to games: How video games draw us in and hold us spellbound. Santa Barbara, CA: Praeger.
8. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
9. Vibulphol, J. (2016). Students’ Motivation and Learning and Teachers’ Motivational Strategies in English Classrooms in Thailand. English Language Teaching, 9(4), 64-71.