Les cours d'anglais langue étrangère doivent passer en ligne : Activités pédagogiques et défis pendant la pandémie de COVID-19 en Indonésie

Table des matières

1. Introduction & Aperçu

Cette recherche, publiée dans Register Journal (Vol. 13, No. 1, 2020), étudie la mise en œuvre de l'apprentissage en ligne de l'anglais langue étrangère (ALE) en Indonésie pendant la pandémie de COVID-19. Déclenchée par les mandats gouvernementaux pour l'éducation à distance, l'étude explore les activités pratiques employées par les enseignants d'ALE et les défis multidimensionnels qu'ils ont rencontrés lors de cette transition abrupte.

La pandémie mondiale de COVID-19, déclarée urgence de santé publique par l'OMS début 2020, a contraint les établissements d'enseignement du monde entier à suspendre les cours en présentiel. En Indonésie, le ministère de l'Éducation et de la Culture a émis des directives pour un apprentissage en ligne à l'échelle nationale à partir de mars 2020. Cette étude se positionne dans ce contexte critique, visant à documenter la réalité sur le terrain de l'enseignement à distance d'urgence dans le secteur de l'ALE.

2. Méthodologie de recherche

L'étude a adopté un devis de recherche qualitative pour obtenir des informations approfondies sur les expériences des enseignants.

2.1. Participants & Collecte de données

Seize (16) enseignants d'ALE de diverses institutions en Indonésie ont participé volontairement. Les données primaires ont été collectées via des réflexions écrites où les enseignants détaillaient leurs pratiques et défis d'enseignement en ligne. Par la suite, cinq (5) enseignants ont été sélectionnés pour des entretiens individuels semi-structurés de suivi afin d'approfondir leurs réflexions.

2.2. Analyse & Validation des données

Les données des réflexions et des entretiens ont été codées thématiquement. Pour assurer la fiabilité et la validité, un processus rigoureux a été employé :

1. Codage indépendant : Les deux chercheurs ont codé les données séparément.
2. Discussion cyclique : Plusieurs tours de discussion ont été organisés pour concilier les différences de codage et établir un consensus sur les thèmes et les extraits.
3. Rapport éclairé : Des extraits pertinents et représentatifs des données ont été sélectionnés pour illustrer les résultats dans la section des résultats.

3. Activités d'enseignement en ligne de l'anglais langue étrangère

L'étude a révélé que les enseignants s'engageaient dans un continuum d'activités en ligne, largement dicté par les politiques individuelles des écoles.

3.1. Activités synchrones vs. asynchrones

Les activités pédagogiques couvraient à la fois les modes synchrone (en temps réel) et asynchrone :

• Activités synchrones : Appels en direct, cours magistraux en vidéo en temps réel, sessions de questions-réponses instantanées et tâches collaboratives en direct.
• Activités asynchrones : Attribution de tâches via des applications de messagerie, partage de leçons vidéo pré-enregistrées, retour d'information sur les travaux soumis et facilitation de discussions sur des forums.

Le choix entre les modes dépendait souvent de facteurs comme la stabilité d'Internet, l'accès des étudiants aux appareils et les directives de l'école.

3.2. Technologies & Plateformes utilisées

Les enseignants utilisaient un écosystème d'outils numériques diversifié et souvent chevauchant :

• Systèmes de gestion de l'apprentissage (SGA) : Plateformes comme Google Classroom, Moodle ou des portails spécifiques aux écoles pour organiser le contenu et les devoirs.
• Outils de communication : WhatsApp, Zoom, Google Meet, Skype pour l'interaction et l'instruction.
• Plateformes de contenu & ressources : YouTube, sites web éducatifs et bibliothèques numériques pour les matériels complémentaires.

Cette approche « multi-applications » était courante mais pouvait conduire à la fragmentation et à une charge cognitive accrue pour les enseignants et les étudiants.

4. Défis de l'apprentissage en ligne de l'anglais langue étrangère

La recherche a identifié une triade de défis significatifs, indiquant que la transition était loin d'être fluide.

4.1. Défis liés aux étudiants

• Accès & Infrastructure limités : Connectivité Internet peu fiable, manque d'appareils adéquats (smartphones, ordinateurs portables) et quotas de données insuffisants.
• Faible engagement & motivation : Difficulté à maintenir la concentration et la participation des étudiants dans un environnement distant, conduisant à un apprentissage passif.
• Intégrité académique : Défis pour surveiller et prévenir le plagiat ou la triche lors des évaluations.

4.2. Défis liés aux enseignants

• Fossé de littératie numérique : Niveaux variables de maîtrise dans l'utilisation efficace des outils et plateformes d'enseignement en ligne.
• Charge de travail accrue : Tâches chronophages de préparation de matériels numériques, de gestion de multiples plateformes et de fourniture de retours individualisés en ligne.
• Adaptation pédagogique : Difficulté à transposer les méthodes efficaces d'enseignement de l'ALE en présentiel (par exemple, les activités communicatives) dans l'espace en ligne.

4.3. Défis liés aux parents & Défis systémiques

• Rôle & Soutien parental : Manque de compréhension ou de capacité des parents à soutenir l'apprentissage en ligne de leurs enfants, en particulier dans les contextes socio-économiques défavorisés.
• Manque de préparation systémique : La conclusion générale était que l'apprentissage en ligne a été mis en œuvre sans préparation, planification, formation ou allocation de ressources adéquates aux niveaux institutionnel et gouvernemental.

5. Résultats & Principales conclusions

Les résultats principaux indiquent que si les enseignants indonésiens d'ALE ont activement tenté de dispenser un enseignement en ligne en utilisant les outils disponibles, le processus a été sévèrement entravé par des problèmes systémiques et pratiques.

Conclusion principale : L'apprentissage en ligne pendant cette période n'a pas fonctionné de manière optimale en raison d'un manque fondamental de préparation et de planification à plusieurs niveaux. Le changement a été réactif (enseignement à distance d'urgence) plutôt que proactif (apprentissage en ligne conçu).

L'étude met en lumière l'écart entre le mandat politique et l'exécution pratique, soulignant la nécessité de systèmes de soutien structurés pour les enseignants, les étudiants et les parents dans les environnements d'apprentissage numérique.

6. Discussion & Implications

La discussion souligne que le simple transfert de l'enseignement en ligne est insuffisant. Pour que l'apprentissage en ligne de l'ALE soit efficace, il doit être pédagogiquement solide, bien soutenu et équitable.

Implications clés :

• Formation des enseignants : L'investissement dans un développement professionnel complet pour la pédagogie numérique et la maîtrise des outils est non négociable.
• Infrastructure & Équité : S'attaquer à la fracture numérique est crucial pour une éducation inclusive. Cela inclut l'accès à Internet, la fourniture d'appareils et des données abordables.
• Modèles d'apprentissage hybride : L'avenir réside probablement dans des modèles hybrides flexibles qui combinent le meilleur de l'enseignement en ligne et en présentiel, nécessitant une conception pédagogique minutieuse.
• Politiques & Cadres de soutien : Les politiques éducatives doivent être accompagnées de directives de mise en œuvre détaillées, de financements et de mécanismes de soutien continus.

7. Analyse originale & Commentaire d'expert

Idée centrale : L'étude de cas indonésienne sur l'ALE est un microcosme mondial, exposant la différence profonde entre l'enseignement à distance d'urgence et l'apprentissage en ligne intentionnellement conçu. Le premier, comme Hodges et al. (2020) l'ont justement défini, est un changement temporaire dû à une crise, manquant souvent de la conception robuste, du soutien et des ressources du second. Cette recherche confirme que la pandémie a imposé le premier, avec des difficultés prévisibles.

Logique de l'étude : La logique de l'étude est solide : mandat → mise en œuvre → observation des activités → identification des points de friction. Les résultats vont des barrières infrastructurelles (le « matériel » d'Internet et des appareils) aux défis pédagogiques et humains (le « logiciel » de l'engagement, de la littératie et du soutien). Le goulot d'étranglement ultime, correctement identifié, est l'impréparation systémique—un échec au niveau de la planification et de l'allocation des ressources.

Points forts & Faiblesses : La force réside dans son approche qualitative, opportune et ancrée dans le terrain, donnant une voix aux expériences vécues des enseignants—une perspective souvent absente des rapports politiques descendants. Cependant, sa faiblesse est son échelle limitée (16 enseignants) et l'absence de données longitudinales. Elle capture la « phase de choc » initiale mais ne suit pas l'adaptation dans le temps. La comparaison de ces résultats de 2020 avec des études ultérieures, comme celles synthétisées dans l'International Journal of Educational Technology in Higher Education, montre que si les outils sont devenus plus familiers, les problèmes fondamentaux d'équité, d'engagement et de charge de travail des enseignants ont persisté, évoluant plutôt que de disparaître.

Perspectives actionnables : Pour les parties prenantes, ce n'est pas seulement un bilan post-mortem de 2020. C'est un guide pour rendre l'éducation résiliente. Premièrement, investir dans la capacité des enseignants, pas seulement dans les outils. La formation doit se concentrer sur la reconception pédagogique, pas sur le clic de boutons. Deuxièmement, adopter un modèle hybride par conception. Comme le suggèrent des modèles comme la Communauté d'Enquête (Garrison et al., 2000), un apprentissage en ligne réussi nécessite un développement minutieux de la présence pédagogique, sociale et cognitive—des éléments abordés de manière hasardeuse en mode d'urgence. Troisièmement, exploiter les forces de l'asynchrone. La recherche évoque mais n'explore pas suffisamment le potentiel asynchrone. Des activités asynchrones bien conçues (par exemple, documents collaboratifs, forums de discussion, révision par les pairs) peuvent atténuer les défis du synchrone et promouvoir une réflexion plus profonde, un principe soutenu par les bonnes pratiques de l'Online Learning Consortium. Enfin, déployer des piles technologiques simples et intégrées. La « surcharge d'applications » observée augmente la friction. Recommander une suite d'outils centrale et interopérable (par exemple, un SGA + une plateforme vidéo + un outil de communication) peut réduire la charge cognitive et rationaliser les processus.

8. Cadre technique & Modèle d'analyse

Pour analyser l'efficacité et les défis de l'enseignement en ligne décrit, nous pouvons proposer un cadre conceptuel simple. Soit l'efficacité pédagogique globale $E$ une fonction de variables interdépendantes clés :

$E = f(T, S, P, I, R)$

Où :

• $T$ : Pédagogie numérique & Préparation de l'enseignant
• $S$ : Accès & Préparation de l'étudiant
• $P$ : Environnement de soutien parental/domestique
• $I$ : Politique institutionnelle & Soutien infrastructurel
• $R$ : Intégration des ressources & plateformes

Les résultats de l'étude suggèrent que pendant la phase initiale de la pandémie en Indonésie, les variables $S$ (en raison de la fracture numérique), $T$ (en raison des lacunes de formation) et $I$ (en raison du manque de préparation) étaient extrêmement faibles, agissant comme des facteurs limitants. Ainsi, même si $R$ (ressources) était modérément élevé en raison des applications disponibles, l'efficacité globale $E$ était contrainte par les maillons les plus faibles, selon la loi du minimum de Liebig. Cela peut être modélisé comme :

$E \propto \min(T, S, P, I, R)$

Exemple de cadre d'analyse : Un administrateur scolaire peut utiliser ce modèle pour diagnostiquer son écosystème d'apprentissage en ligne. En évaluant chaque variable (T, S, P, I, R) sur une échelle (par exemple, 1-5) via des enquêtes ou des audits, il peut identifier la contrainte principale (le score le plus bas). Par exemple, si l'audit révèle $S=2$ (mauvais accès des étudiants) et $I=2$ (soutien institutionnel faible), tandis que $T=4$ (les enseignants sont prêts), l'investissement doit d'abord cibler $S$ et $I$ (par exemple, fournir des appareils/des données et des directives de soutien claires) avant qu'une formation avancée des enseignants ($T$) ne puisse donner des résultats complets. Cela fait passer la planification d'une approche dispersée à une approche systémique basée sur les contraintes.

9. Applications futures & Orientations de recherche

En s'appuyant sur cette étude, plusieurs orientations futures sont critiques :

1. Études longitudinales & comparatives : Suivre l'évolution des pratiques et des défis des mêmes enseignants sur 2-3 ans après la pandémie pour cartographier les trajectoires d'adaptation. Comparer les expériences indonésiennes avec d'autres contextes du Sud global pour identifier les défis universels vs. spécifiques au contexte.
2. Focus sur les résultats d'apprentissage & l'équité : Passer de la description des activités à la mesure rigoureuse de l'impact des différents modèles en ligne/hybrides sur les gains réels de compétence en ALE. Accent particulier sur les interventions qui comblent avec succès la fracture numérique pour les étudiants défavorisés.
3. Outils d'apprentissage des langues améliorés par l'IA : Étudier le rôle des technologies émergentes comme les agents conversationnels alimentés par l'IA pour la pratique de l'oral, les outils d'évaluation automatisée de l'écrit pour le retour d'information et les plateformes d'apprentissage adaptatif qui personnalisent le contenu—tout en considérant leur accessibilité et leur mise en œuvre éthique.
4. Recherche basée sur la conception (RBC) : Partenariat avec les enseignants pour co-concevoir, mettre en œuvre et améliorer itérativement des modules spécifiques d'ALE en ligne basés sur des cadres comme la Communauté d'Enquête, puis étudier leur efficacité. Cela fait passer la recherche de l'observation à la construction collaborative de solutions.
5. Analyse des politiques & Science de la mise en œuvre : Étudier comment les politiques éducatives nationales et locales concernant l'apprentissage numérique sont traduites (ou perdues dans la traduction) dans les pratiques au niveau des écoles et les réalités des salles de classe, en identifiant les points de levier clés pour une mise en œuvre efficace.

10. Références

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