1. Introduction
La compréhension écrite est une compétence académique cruciale, particulièrement dans l'enseignement supérieur où une lecture substantielle est requise dans toutes les disciplines. Pour les apprenants d'anglais langue étrangère (ALE), ce défi est amplifié par les barrières linguistiques. En Arabie saoudite, la lecture et l'écriture sont identifiées comme des compétences sous-développées chez les étudiants en ALE, comme en témoignent les scores aux tests internationaux (TOEFL iBT®, IELTS). Cette étude examine l'interaction entre trois facteurs clés censés influencer la réussite en lecture : les stratégies de lecture métacognitives, la motivation à lire et la performance en compréhension écrite. La recherche vise à valider ou à remettre en question les résultats antérieurs dans le contexte spécifique des étudiants universitaires masculins saoudiens.
2. Méthodologie de recherche
L'étude a utilisé un plan d'enquête descriptif et corrélationnel pour explorer les relations entre les variables.
2.1 Participants et contexte
L'échantillon était composé de 60 étudiants saoudiens masculins en ALE, sélectionnés au hasard dans un collège industriel public à Yanbu, en Arabie saoudite. Les participants étaient de niveau universitaire, représentant une démographie spécifique au sein du système éducatif saoudien.
2.2 Instruments et collecte de données
Les données ont été collectées à l'aide d'instruments standardisés :
- Inventaire de la conscience métacognitive des stratégies de lecture (MARSI) : Pour mesurer la conscience et l'utilisation des stratégies (Globales, de Résolution de problèmes, de Soutien).
- Questionnaire de motivation pour la lecture (MRQ) : Pour évaluer la motivation à lire et les centres d'intérêt.
- Test de compréhension écrite : Un test standardisé pour évaluer la performance en lecture sur des textes académiques.
2.3 Analyse des données
Des statistiques descriptives (moyennes, fréquences) ont été utilisées pour résumer les niveaux d'utilisation des stratégies, de motivation et de compréhension. Des statistiques inférentielles, spécifiquement les coefficients de corrélation de Pearson et les tests t, ont été employées pour examiner les relations entre les variables.
3. Résultats et constats
Utilisation des stratégies
Niveau modéré
Résolution de problèmes (PROB) la plus fréquente.
Motivation à la lecture
Niveau élevé
Préférence pour l'humour/les bandes dessinées.
Performance en compréhension
Inférieure à la moyenne
Contraire aux résultats attendus.
3.1 Niveau d'utilisation des stratégies métacognitives
Les étudiants ont rapporté un niveau modéré de conscience et d'utilisation des stratégies de lecture métacognitives. Parmi les trois catégories—Stratégies de lecture globales (GLOB), Stratégies de résolution de problèmes (PROB) et Stratégies de soutien à la lecture (SUP)—les Stratégies de résolution de problèmes (PROB) étaient les plus fréquemment employées. Cela suggère que les étudiants sont plus réactifs, appliquant des stratégies comme la relecture et l'ajustement de la vitesse de lecture lorsqu'ils rencontrent des difficultés, plutôt que de planifier de manière proactive ou d'utiliser des aides externes.
3.2 Niveau de motivation à la lecture
Dans l'ensemble, les étudiants ont démontré un niveau élevé de motivation à lire. Leurs intérêts de lecture étaient orientés vers des matériaux non académiques et axés sur le divertissement, avec une nette préférence pour l'humour et les bandes dessinées. Cela indique un décalage potentiel entre la motivation pour la lecture de loisir et la motivation pour la lecture académique.
3.3 Performance en compréhension écrite
Malgré une utilisation modérée des stratégies et une motivation élevée, la performance en compréhension écrite des étudiants sur des textes académiques était inférieure à la moyenne. Ce résultat contre-intuitif constitue l'énigme centrale de l'étude.
3.4 Analyse des corrélations
L'analyse de corrélation a donné des résultats surprenants :
- Aucune corrélation significative n'a été trouvée entre l'utilisation des stratégies de lecture métacognitives et la performance en compréhension écrite.
- Aucune corrélation significative n'a été trouvée entre la motivation/les intérêts de lecture et la performance en compréhension écrite.
- Une corrélation positive a été trouvée entre l'utilisation des stratégies de lecture métacognitives et la motivation à lire.
4. Discussion et implications
4.1 Interprétation des résultats contradictoires
L'absence de corrélation entre l'utilisation des stratégies/la motivation et la performance en compréhension suggère que dans ce contexte spécifique, le simple fait d'être conscient des stratégies ou d'être motivé est insuffisant pour atteindre la compréhension. Cela peut être dû à :
- Inadéquation stratégie-texte : Les stratégies utilisées (principalement de Résolution de problèmes) peuvent ne pas être appropriées ou efficaces pour les exigences spécifiques des textes académiques en anglais.
- Seuil de compétence linguistique : Comme le suggère l'Hypothèse du seuil linguistique, la compétence en anglais des étudiants pourrait être inférieure au niveau requis pour que les stratégies métacognitives se traduisent en une compréhension efficace. Des lacunes dans le décodage de base et le vocabulaire pourraient annuler les efforts stratégiques.
- Qualité vs. Quantité de l'utilisation des stratégies : Une *conscience* ou une *fréquence* d'utilisation modérée n'équivaut pas à une application *efficace* ou *appropriée*. L'exécution des stratégies peut être défectueuse.
- Type de motivation : Une motivation élevée pour la lecture de loisir (bandes dessinées) ne se traduit pas par un engagement avec les textes académiques, soulignant la différence entre la motivation intrinsèque pour le plaisir et la motivation plus extrinsèque souvent nécessaire pour les tâches académiques.
4.2 Implications pédagogiques
L'étude implique que l'enseignement de l'ALE dans des contextes similaires doit aller au-delà du simple enseignement des stratégies ou de la tentative de stimuler la motivation générale. L'enseignement devrait être plus intégré :
- Lier explicitement des stratégies spécifiques à des types de textes et des tâches spécifiques.
- S'assurer d'une solide base en compétences linguistiques de base (vocabulaire, grammaire) pour permettre l'efficacité des stratégies.
- Se concentrer sur le développement de la motivation pour la lecture académique en rendant les textes académiques plus accessibles, pertinents et engageants.
- Fournir une pratique étayée où les enseignants modélisent non seulement *quelle* stratégie utiliser, mais *comment* et *quand* l'appliquer efficacement.
5. Analyse technique et cadre conceptuel
5.1 Cadre statistique
L'analyse principale s'est appuyée sur le coefficient de corrélation de Pearson ($r$) pour mesurer les relations linéaires. La formule est : $$r_{xy} = \frac{\sum_{i=1}^{n}(x_i - \bar{x})(y_i - \bar{y})}{\sqrt{\sum_{i=1}^{n}(x_i - \bar{x})^2}\sqrt{\sum_{i=1}^{n}(y_i - \bar{y})^2}}$$ Où $x_i$ et $y_i$ sont les points d'échantillon individuels (par exemple, le score de stratégie et le score de compréhension), et $\bar{x}$ et $\bar{y}$ sont les moyennes de l'échantillon. Le test t a été utilisé pour déterminer la significativité de la corrélation : $$t = r\sqrt{\frac{n-2}{1-r^2}}$$ avec $dl = n-2$. L'hypothèse nulle ($H_0: r = 0$) a été testée contre l'alternative ($H_1: r \neq 0$). L'incapacité à rejeter $H_0$ pour les paires stratégie-compréhension et motivation-compréhension est le principal résultat statistique de l'étude.
5.2 Exemple de cadre analytique
Analyse de cas : L'étudiant "Motivé mais sous-performant"
Considérons un étudiant hypothétique, Ahmed, issu de la cohorte.
- Profil : Rapporte un grand plaisir à lire des bandes dessinées (score MRQ : 4,5/5). Rapporte une utilisation modérée de la relecture lorsqu'il est confus (score stratégie PROB : 3,8/5).
- Tâche académique : Lit un texte explicatif de 500 mots sur les énergies renouvelables.
- Processus : Ahmed rencontre un vocabulaire inconnu (« photovoltaïque », « intégration au réseau »). Il emploie sa stratégie habituelle : relit la phrase plusieurs fois. Cependant, en raison d'un vocabulaire limité, la relecture ne clarifie pas le sens. Sa motivation pour le sujet est faible, donc il ne persévère pas et ne cherche pas d'autres stratégies (par exemple, utiliser les indices contextuels, chercher les mots).
- Résultat : Le score au test de compréhension est faible. Le cadre montre : Motivation (loisir) + Application inefficace de la stratégie + Faible compétence linguistique → Mauvaise compréhension. Ce micro-cas illustre pourquoi les corrélations au niveau macro n'étaient pas significatives.
6. Orientations pour la recherche future
Cette étude ouvre plusieurs pistes pour des recherches futures :
- Études longitudinales : Suivre les étudiants dans le temps pour voir si une compétence accrue permet aux stratégies de devenir plus efficaces.
- Approfondissements qualitatifs : Utiliser des protocoles de verbalisation à haute voix pour comprendre la *qualité* et le *contexte* de l'utilisation des stratégies, et pas seulement la fréquence auto-déclarée.
- Études d'intervention : Concevoir et tester des interventions intégrées combinant un enseignement explicite des stratégies, un renforcement du vocabulaire et des activités de développement de la motivation adaptées à la lecture académique.
- Comparaisons interculturelles : Répliquer l'étude dans d'autres contextes ALE avec des cultures éducatives similaires ou différentes pour isoler les facteurs contextuels.
- Approches neurolinguistiques : Utiliser l'EEG ou l'IRMf pour étudier la charge cognitive et l'efficacité neuronale associées à l'utilisation de différentes stratégies à différents niveaux de compétence.
7. Références
- Meniado, J. C. (2016). Metacognitive Reading Strategies, Motivation, and Reading Comprehension Performance of Saudi EFL Students. English Language Teaching, 9(3), 117-131.
- Alsamadani, H. A. (2001). The relationship between Saudi EFL college-level students' use of reading strategies and their EFL reading comprehension. (Thèse de doctorat).
- Al-Jarf, R. S. (2007). Teaching reading comprehension to ESL/EFL learners. Journal of Language and Learning, 5(1), 63-71.
- Educational Testing Service. (2014). Test and Score Data Summary for TOEFL iBT® Tests.
- International English Language Testing System. (2014). IELTS Test Performance Data.
- Mokhtari, K., & Reichard, C. A. (2002). Assessing students' metacognitive awareness of reading strategies. Journal of Educational Psychology, 94(2), 249-259.
- Wigfield, A., & Guthrie, J. T. (1997). Relations of children's motivation for reading to the amount and breadth of their reading. Journal of Educational Psychology, 89(3), 420-432.
- Clarke, P. J., Snowling, M. J., Truelove, E., & Hulme, C. (2010). Ameliorating children's reading-comprehension difficulties: A randomized controlled trial. Psychological Science, 21(8), 1106-1116.
Perspective de l'analyste : Déconstruction du paradoxe de la lecture en ALE en Arabie saoudite
Idée centrale : L'étude de Meniado porte un coup crucial et dissident à l'orthodoxie établie en pédagogie de l'ALE. Les vaches sacrées de « l'enseignement des stratégies » et du « renforcement de la motivation » se révèlent potentiellement inertes—ou du moins insuffisantes—au sein de l'écosystème unique de l'enseignement dans les collèges industriels masculins saoudiens. La véritable idée n'est pas que les stratégies n'ont pas d'importance, mais que leur efficacité est médiée contextuellement par un seuil de compétence linguistique et le type de motivation présent. Cela correspond au plus large « problème de transfert » dans les sciences de l'apprentissage, où les compétences enseignées de manière isolée ne se déploient pas dans des environnements de performance complexes, un défi également observé dans l'entraînement de l'IA où les modèles réussissent bien sur des référentiels mais échouent dans des applications réelles.
Logique et points forts : La méthodologie de l'étude est robuste pour ses objectifs corrélationnels. L'utilisation d'instruments établis (MARSI, MRQ) permet une comparaison avec une base de littérature mondiale. Son plus grand point fort est son résultat négatif diagnostique. En ne trouvant aucune corrélation là où l'on s'attendait fortement à en trouver, elle agit comme un canari dans la mine, signalant que le modèle standard d'enseignement de la lecture dysfonctionne dans ce contexte. Cela est plus précieux qu'une autre étude confirmant des relations connues. Cela force un réexamen des hypothèses, un peu comme la façon dont des résultats inattendus dans les évaluations des grands modèles de langage (par exemple, des baisses de performance sur certaines tâches de raisonnement) conduisent à des aperçus architecturaux plus profonds.
Faiblesses et limites : L'analyse, cependant, s'arrête au seuil de la causalité. Le plan transversal ne peut montrer que la co-occurrence, pas la direction. L'utilisation « modérée » des stratégies est une boîte noire—est-ce une qualité médiocre, un mauvais timing ou une mauvaise sélection ? L'étude évoque mais ne teste pas empiriquement l'Hypothèse du seuil linguistique, un concept bien établi dans la recherche d'institutions comme le Center for Applied Linguistics. Un plan plus puissant aurait inclus une mesure directe de la taille du vocabulaire ou des connaissances grammaticales (par exemple, un test du cadre EAQUALS du British Council) comme variable modératrice dans un modèle de régression. L'échantillon—60 hommes d'une seule institution—limite sévèrement la généralisabilité, même au sein de l'Arabie saoudite.
Perspectives actionnables : Pour les éducateurs et les décideurs politiques, cette étude est un mandat pour l'intégration, et non l'abandon. Premièrement, diagnostiquer le seuil. Utiliser des outils comme des tests de niveau de vocabulaire pour s'assurer que les étudiants ont la matière première (mots, grammaire) pour que les stratégies fonctionnent. Deuxièmement, ingénier le transfert de motivation. Tirer parti du fort intérêt pour les bandes dessinées en utilisant des romans graphiques pour introduire des sujets académiques ou des récits complexes, créant un pont entre la lecture de loisir et la lecture académique, une technique soutenue par la recherche de la Graduate School of Education de Stanford sur l'engagement. Troisièmement, passer de l'enseignement des stratégies à l'enseignement de la lecture stratégique. Cela implique une connaissance conditionnelle : « Utilisez le survol (une stratégie Globale) QUAND vous avez besoin de l'idée principale d'un long texte, MAIS utilisez une relecture attentive (une stratégie de Résolution de problèmes) QUAND vous rencontrez un paragraphe dense et définitionnel. » C'est cette connaissance procédurale conditionnelle, de type si-alors, qui manque probablement. L'avenir de la recherche sur la lecture en ALE ici réside dans des modèles dynamiques et multivariés qui traitent la compétence, la stratégie et la motivation non pas comme des leviers indépendants, mais comme des engrenages en interaction dans une machine cognitive complexe.