Table des matières
1. Introduction
La pandémie de COVID-19 a imposé un passage mondial à l'éducation en ligne. En Indonésie, le ministère de l'Éducation a rendu obligatoire l'apprentissage en ligne à partir de mars 2020. Cette étude d'Atmojo et Nugroho (2020) examine comment les enseignants d'anglais langue étrangère se sont adaptés, en se concentrant sur les activités pédagogiques et les défis. La recherche met en lumière le manque de préparation et la fracture numérique, offrant des perspectives essentielles pour la pédagogie de crise future.
2. Méthodologie de recherche
2.1 Participants et collecte de données
16 enseignants d'anglais langue étrangère de diverses écoles en Indonésie ont participé sur invitation. Ils ont rédigé des réflexions sur leurs pratiques pédagogiques en ligne et les défis rencontrés. Cinq enseignants ont été sélectionnés pour des entretiens semi-structurés de suivi.
2.2 Analyse des données
Le codage des données a été effectué indépendamment par les deux chercheurs, suivi de discussions itératives pour garantir la validité. Une analyse thématique a été utilisée pour identifier les schémas clés.
3. Résultats : Activités pédagogiques en ligne
3.1 Apprentissage synchrone vs asynchrone
Les enseignants ont employé à la fois des méthodes synchrones (par exemple, cours vidéo en direct) et asynchrones (par exemple, vidéos enregistrées, devoirs), en fonction de la politique scolaire et de l'accès à Internet.
3.2 Plateformes et outils utilisés
Les plateformes courantes comprenaient des systèmes de gestion de l'apprentissage (LMS) comme Google Classroom, WhatsApp pour la communication, et des ressources supplémentaires comme YouTube et Zoom.
4. Défis rencontrés
4.1 Défis liés aux élèves
Les élèves ont été confrontés à un manque d'appareils, à une mauvaise connectivité Internet, à une faible motivation et à des difficultés à comprendre les documents de manière autonome.
4.2 Défis liés aux enseignants
Les enseignants ont eu du mal avec une culture numérique limitée, la gestion du temps et l'adaptation des supports pour une diffusion en ligne.
4.3 Défis liés aux parents
Les parents étaient souvent incapables de soutenir l'apprentissage en raison de leurs engagements professionnels ou d'un manque de connaissances technologiques.
5. Aperçu statistique
16
Enseignants d'anglais langue étrangère
5
Entretiens approfondis
2020
Année de l'étude
6. Principaux enseignements
- Manque de préparation : Le changement soudain a révélé l'absence de formation préalable à l'enseignement en ligne.
- Fracture numérique : L'accès inégal à la technologie a entravé un apprentissage équitable.
- Résilience des enseignants : Malgré les défis, les enseignants ont fait preuve d'adaptabilité et de créativité.
- Nécessité d'un soutien politique : Des directives structurées et des investissements dans les infrastructures sont essentiels.
7. Analyse originale
Cette étude souligne une lacune critique dans la préparation aux crises au sein des systèmes éducatifs. Bien que le passage rapide à l'apprentissage en ligne ait été nécessaire, les résultats révèlent que l'intégration technologique sans alignement pédagogique conduit à un engagement superficiel. Comme l'ont noté Hodges et al. (2020) dans leur travail fondateur sur l'enseignement à distance d'urgence, la différence entre l'apprentissage en ligne planifié et l'enseignement en situation de crise est profonde. Le contexte indonésien de l'anglais langue étrangère reflète les schémas mondiaux : les enseignants sont devenus des diffuseurs de contenu plutôt que des facilitateurs, et les élèves sont devenus des récepteurs passifs. Une contribution technique clé est l'identification d'une matrice de défis multi-acteurs (élèves, enseignants, parents), qui peut éclairer les futurs cadres. Par exemple, le modèle d'acceptation technologique (TAM) (Davis, 1989) pourrait être étendu pour inclure des facteurs de crise. Avis personnel : la dépendance de l'étude aux réflexions autodéclarées limite la généralisabilité, mais sa profondeur qualitative offre une compréhension contextuelle riche. Les recherches futures devraient intégrer des mesures quantitatives des résultats d'apprentissage et un suivi longitudinal du développement des compétences des enseignants.
8. Détails techniques et cadre mathématique
L'étude utilise implicitement un cadre d'analyse thématique. Une représentation mathématique de la gravité des défis peut être modélisée comme suit :
$C_{total} = \sum_{i=1}^{n} (w_i \cdot c_i)$
Où $C_{total}$ est le score total des défis, $w_i$ est le poids de la catégorie de défi $i$, et $c_i$ est la fréquence de ce défi. Par exemple, si les défis liés aux élèves ($c_1$) ont un poids $w_1 = 0,5$ et une fréquence de 10, les défis liés aux enseignants ($c_2$) un poids $w_2 = 0,3$ et une fréquence de 8, et les défis liés aux parents ($c_3$) un poids $w_3 = 0,2$ et une fréquence de 5, alors $C_{total} = 0,5 \cdot 10 + 0,3 \cdot 8 + 0,2 \cdot 5 = 5 + 2,4 + 1 = 8,4$.
9. Résultats expérimentaux et description du diagramme
Diagramme : Diagramme circulaire de répartition des défis
Description : Un diagramme circulaire montrant la proportion des défis signalés par les enseignants. Les défis liés aux élèves représentent 50 % (par exemple, manque d'appareils, connectivité), ceux liés aux enseignants 30 % (par exemple, culture numérique, temps) et ceux liés aux parents 20 % (par exemple, incapacité à aider). Cette visualisation met en évidence le principal goulot d'étranglement dans la préparation des élèves.
10. Exemple de cadre d'analyse
Étude de cas : Leçon en ligne de l'enseignant A
L'enseignant A a utilisé WhatsApp pour envoyer des devoirs quotidiens et des liens YouTube. Les élèves ont soumis des photos de travaux manuscrits. Défis : 70 % des élèves possédaient un smartphone, mais seulement 40 % disposaient d'une connexion Internet stable. L'enseignant A passait 2 heures par jour à fournir des retours individuels. Ce cas illustre l'adaptation « low-tech » courante dans les contextes aux ressources limitées.
11. Applications et orientations futures
- Modèles d'apprentissage mixte : Après la pandémie, les approches hybrides combinant en ligne et hors ligne peuvent être optimisées.
- Formation des enseignants : Les programmes de formation initiale et continue doivent inclure la pédagogie numérique.
- Investissement dans les infrastructures : Collaboration entre le gouvernement et le secteur privé pour fournir des appareils et un accès à Internet.
- Outils basés sur l'IA : Les plateformes d'apprentissage adaptatif peuvent personnaliser l'enseignement et réduire la charge de travail des enseignants.
12. Références
- Atmojo, A. E. P., & Nugroho, A. (2020). EFL Classes Must Go Online! Teaching Activities and Challenges during COVID-19 Pandemic in Indonesia. Register Journal, 13(1), 49-76.
- Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS Quarterly, 13(3), 319-340.
- Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., & Bond, A. (2020). The difference between emergency remote teaching and online learning. Educause Review, 27.
- McAleer, M. (2020). Prevention is better than the cure: Risk management of COVID-19. Journal of Risk and Financial Management, 13(3), 46.