انگیزه‌ی دانش‌آموزان و راهبردهای انگیزشی معلمان در کلاس‌های انگلیسی تایلند

فهرست مطالب

1. مقدمه

این پژوهش به بررسی پویایی‌های پیچیده‌ی انگیزه‌ی دانش‌آموزان و راهبردهای آموزشی معلمان در کلاس‌های انگلیسی به عنوان زبان خارجی (EFL) در سراسر تایلند می‌پردازد. با شناسایی انگیزه به عنوان موتور محرک حیاتی برای فراگیری زبان دوم، به ویژه در بافت‌هایی که مواجهه‌ی طبیعی با زبان هدف محدود است، این پژوهش تصویری ملی از شیوه‌های آموزشی و کارآمدی آن‌ها ارائه می‌دهد.

1.1 پیشینه، اهمیت و پرسش‌های پژوهش

در بافت‌های آموزش انگلیسی به عنوان زبان خارجی مانند تایلند، که محرک‌های بیرونی اغلب بر علاقه‌ی درونی سایه می‌اندازند، نقش معلم در پرورش و حفظ انگیزه از اهمیت بالایی برخوردار است. این پژوهش با پرسش‌های کلیدی زیر هدایت شد: سطوح رایج انگیزه‌ی دانش‌آموزان و یادگیری انگلیسی چیست؟ معلمان چگونه سعی در انگیزه‌بخشی به دانش‌آموزان دارند؟ رابطه‌ی میان راهبردهای انگیزشی خاص (حمایت‌کننده‌ی خودمختاری در مقابل کنترل‌کننده) و پیامدهای کلاسی چیست؟

2. چارچوب نظری: نظریه‌ی خودتعیین‌گری (SDT)

این پژوهش بر پایه‌ی نظریه‌ی خودتعیین‌گری (SDT) دسی و رایان، که یک نظریه‌ی کلان در مورد انگیزش انسانی است، استوار شده است. نظریه‌ی خودتعیین‌گری یک پیوستار از تنظیم انگیزش را مطرح می‌کند:

• بی‌انگیزگی: فقدان قصد یا درک ارزش در یک فعالیت.
• تنظیم بیرونی: رفتاری که توسط پاداش‌ها یا تنبیه‌های بیرونی هدایت می‌شود.
• تنظیم درون‌فکنی شده: انگیزش مبتنی بر فشارهای درونی (مانند احساس گناه، خودپسندی).
• تنظیم شناسایی شده: ارزش‌گذاری شخصی از پیامدهای یک فعالیت.
• تنظیم یکپارچه شده: همسو کردن فعالیت با ارزش‌های محوری شخصی.
• انگیزش درونی: درگیر شدن به خاطر علاقه، لذت یا رضایت ذاتی.

نظریه‌ی خودتعیین‌گری بر سه نیاز روان‌شناختی اصلی تأکید دارد: خودمختاری (احساس اختیار)، شایستگی (احساس کارآمدی) و وابستگی (احساس ارتباط با دیگران). حمایت از این نیازها، انگیزشی با کیفیت بالاتر و خودتعیین‌شده‌تر را پرورش می‌دهد.

3. روش‌شناسی پژوهش

این پژوهش از یک طرح ترکیبی و مثلثی‌سازی شده در دوازده کلاس انگلیسی در تایلند استفاده کرد.

4. یافته‌های کلیدی

4.1 سطوح انگیزه‌ی دانش‌آموزان

داده‌ها یک پارادوکس را آشکار کرد. در حالی که اکثریت دانش‌آموزان تایلندی سطوح نسبتاً بالایی از انگیزه را گزارش کردند و بسیاری علاقه‌ی درونی به یادگیری انگلیسی ابراز داشتند، سطح یادگیری و عملکرد واقعی ارزیابی شده متناسب با آن بالا نبود. علاوه بر این، اقلیت پایداری از دانش‌آموزان در تقریباً هر کلاس، نشانه‌های واضحی از بی‌انگیزگی یا انگیزه‌ی بسیار پایین را نشان دادند.

4.2 راهبردهای انگیزشی معلمان

معلمان از طیف گسترده‌ای از راهبردها استفاده کردند که بر اساس پیوستار نظریه‌ی خودتعیین‌گری دسته‌بندی شدند:

• راهبردهای حمایت‌کننده‌ی خودمختاری: ارائه‌ی انتخاب‌های معنادار، ارائه‌ی دلایل منطقی برای تکالیف، تصدیق دیدگاه‌های دانش‌آموزان، پرورش کانون‌های علیت درونی. (مثلاً: «می‌توانی بین این دو موضوع برای پروژه‌ات انتخاب کنی زیرا...»).
• راهبردهای کنترل‌کننده: استفاده از پاداش/تنبیه آشکار، تحمیل ضرب‌الاجل بدون دلیل منطقی، استفاده از زبان تحمیلی، ترویج کانون‌های علیت بیرونی. (مثلاً: «این تمرین را انجام بده وگرنه نمره از دست می‌دهی.»).

یافته‌ای حیاتی این بود که راهبردهای کنترل‌کننده در کلاس‌های مشاهده‌شده رایج بودند.

4.3 همبستگی میان راهبردها و پیامدها

این پژوهش یک الگوی آشکار را شناسایی کرد: راهبردهای حمایت‌کننده‌ی خودمختاری عمدتاً تنها در کلاس‌هایی مشاهده شد که از پیش دارای انگیزه و عملکرد بالایی بودند. در مقابل، کلاس‌هایی با انگیزه و پیشرفت پایین‌تر، بیشتر به تکنیک‌های کنترل‌کننده متکی بودند، که احتمالاً یک چرخه‌ی بازخورد منفی ایجاد می‌کند که انگیزش درونی را تضعیف می‌کند—پدیده‌ای که در ادبیات نظریه‌ی خودتعیین‌گری به خوبی به عنوان «اثر تضعیف‌کننده» پاداش‌های بیرونی بر علاقه‌ی درونی مستند شده است.

5. بینش محوری و دیدگاه تحلیلگر

بینش محوری: نظام آموزش انگلیسی به عنوان زبان خارجی تایلند در یک «شکاف انگیزه-عملکرد» گرفتار شده است. انگیزه‌ی گزارش‌شده‌ی بالا، محرک‌های درونی توسعه‌نیافته و راهبردهای آموزشی ناکارآمدی را پنهان می‌کند که قادر به تبدیل علاقه به یادگیری عمیق و پایدار نیستند. معلمان به روش‌های کنترل‌کننده روی می‌آورند، نه از روی بدخواهی، بلکه احتمالاً به دلیل فشارهای نظام‌مند (آزمون‌های استانداردشده، پوشش برنامه‌ی درسی) و فقدان آموزش در زمینه‌ی آموزش‌وپرورش حمایت‌کننده‌ی خودمختاری، همان‌طور که در بافت‌های مشابه آموزش انگلیسی به عنوان زبان خارجی در آسیا توسط پژوهشگرانی مانند هو (2002) و لیتل‌وود (2000) اشاره شده است.

جریان منطقی: این پژوهش به طور منطقی از نظریه (نظریه‌ی خودتعیین‌گری) به روش (مثلثی‌سازی) و سپس به یک تناقض تجربی روشنگر حرکت می‌کند: انگیزه‌ی بالا اما یادگیری متوسط. متغیر توضیحی کلیدی، عمل معلم می‌شود. داده‌ها نشان می‌دهند معلمان راهبردهایی (کنترل‌کننده) را به کار می‌برند که نظریه‌ی خودتعیین‌گری پیش‌بینی می‌کند مانع همان انگیزش درونی مورد نیاز برای موفقیت بلندمدت، به ویژه برای دانش‌آموزان کم‌انگیزه‌تر، خواهد شد. این یک پیشگویی خودکامبخش ایجاد می‌کند که در آن تنها کسانی که از پیش دارای انگیزه هستند، شکوفا می‌شوند.

نقاط قوت و ضعف: نقطه‌ی قوت این پژوهش اعتبار بوم‌شناختی آن—مشاهده‌ی کلاس‌های واقعی—و استفاده از نظریه‌ی خودتعیین‌گری به عنوان یک لنز نظری قوی است. ضعف اصلی آن ماهیت همبستگی آن است. این پژوهش یک الگو را شناسایی می‌کند (حمایت از خودمختاری با عملکرد بالا) اما نمی‌تواند به طور قطعی علیت را اثبات کند. آیا حمایت از خودمختاری باعث عملکرد بالا می‌شود، یا کلاس‌های با عملکرد بالا صرفاً امنیت روانی لازم برای استفاده از چنین راهبردهایی را برای معلمان فراهم می‌کنند؟ پژوهش‌های طولی یا مبتنی بر مداخله، مشابه روش‌های استفاده‌شده در کار بنیادین دسی، کوستنر و رایان (1999) در مورد اثر تضعیف‌کننده، مورد نیاز است.

بینش‌های عملی: نسخه واضح اما چالش‌برانگیز است. اول، آموزش معلمان باید متحول شود. آموزش پیش از خدمت و ضمن خدمت باید فراتر از روش‌های دستور زبان-ترجمه رفته و روان‌شناسی انگیزش و مدیریت کلاس حمایت‌کننده‌ی خودمختاری را، با الهام از چارچوب‌های موفق مانند شیوه‌های آموزشی انگیزشی ارائه‌شده توسط دورنیه و اوشیودا (2011)، در بر گیرد. دوم، نظام‌های ارزشیابی باید تکامل یابند. اگر آزمون‌های پرمخاطره یادگیری طوطی‌وار را پاداش دهند، معلمان احساس اجبار می‌کنند که برای «پوشش مطالب» از روش‌های کنترل‌کننده استفاده کنند. گنجاندن پورتفولیو، یادگیری مبتنی بر پروژه و خودارزیابی می‌تواند ارزشیابی را با اهداف درونی همسو کند. در نهایت، باید «اقلیت بی‌انگیزه» را نه به عنوان موارد استثنایی، بلکه به عنوان شاخص اصلی شکست نظام مورد توجه قرار دهیم. مداخلات هدفمند مبتنی بر مدل حمایت از نیازهای نظریه‌ی خودتعیین‌گری ضروری است.

6. جزئیات فنی و چارچوب تحلیلی

قدرت تحلیلی این پژوهش از به کارگیری ماشین‌آلات مفهومی نظریه‌ی خودتعیین‌گری ناشی می‌شود. یک مدل ساده‌شده از پویایی مشاهده‌شده را می‌توان به صورت یک چرخه‌ی بازخورد نشان داد:

مدل پویایی‌های نظام:
1. وضعیت اولیه: انگیزه‌ی ترکیبی دانش‌آموزان (برخی درونی، بسیاری بیرونی، برخی بی‌انگیزه).
2. پاسخ معلم: فشار برای نشان دادن پیشرفت منجر به استفاده‌ی زیاد از راهبردهای کنترل‌کننده ($C$) می‌شود.
3. واکنش دانش‌آموز (پیش‌بینی نظریه‌ی خودتعیین‌گری): راهبردهای کنترل‌کننده نیاز به شایستگی را به طور موقت برآورده می‌کنند اما خودمختاری را خنثی می‌کنند ($\frac{dA}{dt} < 0$). برای دانش‌آموزان با انگیزش درونی از پیش موجود ($I_0 > 0$)، این می‌تواند منجر به اثر تضعیف‌کننده شود: $I_{t+1} = I_t - \beta C$، که در آن $\beta$ یک ضریب تضعیف است. برای دانش‌آموزان بی‌انگیزه، کانون کنترل بیرونی را تقویت می‌کند.
4. پیامد: اطاعت سطحی افزایش می‌یابد، اما یادگیری عمیق ($L$) و انگیزش درونی راکد می‌ماند: $L = f(I, A, Comp)$، که هر سه نیاز آرگومان هستند. نظام در یک تله‌ی تعادل پایین مستقر می‌شود.

مثال چارچوب تحلیل (غیرکد): برای تشخیص یک کلاس، یک ناظر با استفاده از این چارچوب، یک برگه‌ی امتیازدهی ساده برای یک درس ایجاد می‌کند، موارد اظهارات و اقدامات حمایت‌کننده‌ی خودمختاری در مقابل کنترل‌کننده را شمارش می‌کند. سپس این را با شاخص‌های درگیری دانش‌آموز (پرسش کردن، همکاری با همسالان، زمان صرف شده برای تکلیف) و حالت عاطفی (حالت چهره، زبان بدن) مقایسه می‌کند. نسبت بالای کنترل‌کننده به حمایت‌کننده همراه با اطاعت منفعلانه‌ی دانش‌آموزان، نشان‌دهنده‌ی یک محیط انگیزشی پرخطر خواهد بود که نیاز به مربی‌گری هدفمند معلم متمرکز بر «حرکات» خاص حمایت‌کننده‌ی خودمختاری را برمی‌انگیزد.

7. نتایج آزمایشی و تفسیر داده‌ها

یافته‌های مقاله، اگرچه با نمودارهای پیچیده ارائه نشده‌اند، اما از طریق آمار توصیفی و یادداشت‌های مشاهده‌ی کیفی تصویری واضح ترسیم می‌کنند. «نمودار» کلیدی ضمنی از نتایج، یک ماتریس 2x2 است:

• ربع A (انگیزه بالا/عملکرد بالا): با راهبردهای مشاهده‌شده‌ی حمایت‌کننده‌ی خودمختاری، ابتکار عمل دانش‌آموزان و عاطفه‌ی مثبت مشخص می‌شود. این‌ها اقلیت کلاس‌ها بودند.
• ربع B (انگیزه بالا/عملکرد پایین): ربع رایج. شکافی را نشان می‌دهد که در آن نگرش مثبت دانش‌آموز به تسلط تبدیل نمی‌شود، احتمالاً به دلیل تدریس متمرکز بر اطاعت به جای ساختن شایستگی.
• ربع C (انگیزه پایین/عملکرد پایین): تحت سلطه‌ی راهبردهای کنترل‌کننده، عدم درگیری دانش‌آموزان و بی‌انگیزگی.
• ربع D (انگیزه پایین/عملکرد بالا): عمدتاً در این پژوهش خالی بود، که ادعای نظریه‌ی خودتعیین‌گری مبنی بر نادر و ناپایدار بودن عملکرد بالای پایدار بدون انگیزش خودتعیین‌شده را تأیید می‌کند.

داده‌های مثلثی‌سازی شده نشان می‌دهد که معلمان اغلب ربع B را به دلیل انگیزه‌ی بالا، به اشتباه به عنوان «موفق» تشخیص می‌دهند و کسری یادگیری را نمی‌بینند. اولویت مداخله باید انتقال کلاس‌ها از ربع C به B (رسیدگی به بی‌انگیزگی) و از ربع B به A (تبدیل انگیزه به یادگیری عمیق) باشد.

8. کاربردهای آتی و جهت‌های پژوهشی

پیامدهای این پژوهش فراتر از مرزهای تایلند به هر نظام آموزشی که با درگیری دانش‌آموزان دست‌وپنجه نرم می‌کند، گسترش می‌یابد.

• ابزارهای بازخورد معلم مبتنی بر هوش مصنوعی: نظام‌های آتی می‌توانند از تحلیل صوتی کلاس (مانند ابزارهای در حال ظهور از مؤسسه اچ‌استار استنفورد) برای ارائه‌ی معیارهای بلادرنگ به معلمان در مورد نسبت زبان حمایت‌کننده‌ی خودمختاری به کنترل‌کننده استفاده کنند و آن‌ها را به سمت گفتمان انگیزشی مؤثرتر سوق دهند.
• بازی‌وارسازی و نظریه‌ی خودتعیین‌گری: اعمال اصول نظریه‌ی خودتعیین‌گری به بازی‌وارسازی فناوری آموزشی. به جای صرفاً امتیاز و نشان (کنترل‌های بیرونی)، بازی‌ها را می‌توان برای حمایت از خودمختاری (انتخاب‌های معنادار)، شایستگی (چالش بهینه) و وابستگی (ماموریت‌های مشارکتی) طراحی کرد، همان‌طور که در پژوهش ریگبی و رایان (2011) مشاهده شده است.
• تقاطع‌های عصب‌آموزش: پژوهش‌های آتی می‌توانند سازه‌های نظریه‌ی خودتعیین‌گری را با اندازه‌گیری‌های عصب‌شناختی پیوند دهند. آیا تدریس حمایت‌کننده‌ی خودمختاری با الگوهای متفاوت فعالیت مغزی مرتبط با پاداش (استریاتوم شکمی) و عملکرد اجرایی (قشر پیش‌پیشانی) در مقایسه با تدریس کنترل‌کننده همبستگی دارد؟ کار مورایاما و همکاران (2010) در مورد پایه‌ی عصبی اثر تضعیف‌کننده به این سمت اشاره دارد.
• پژوهش متمرکز بر سیاست: گام بعدی حیاتی‌تری که نویسنده خواستار آن است: مطالعات طولی و آزمایشی در مورد ادغام نظریه‌ی خودتعیین‌گری در برنامه‌های گواهینامه‌ی معلمان. آیا چنین آموزشی منجر به تغییرات پایدار در عمل و بهبودهای قابل اندازه‌گیری در پیامدهای یادگیری دانش‌آموزان و تمایلات یادگیری مادام‌العمر می‌شود؟

9. منابع

1. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology/Psychologie canadienne, 49(3), 182.
2. Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668.
3. Dörnyei, Z., & Ushioda, E. (2011). Teaching and researching motivation (2nd ed.). Harlow: Longman.
4. Hu, G. (2002). Potential cultural resistance to pedagogical imports: The case of communicative language teaching in China. Language, Culture and Curriculum, 15(2), 93-105.
5. Littlewood, W. (2000). Do Asian students really want to listen and obey? ELT Journal, 54(1), 31-36.
6. Murayama, K., Matsumoto, M., Izuma, K., & Matsumoto, K. (2010). Neural basis of the undermining effect of monetary reward on intrinsic motivation. Proceedings of the National Academy of Sciences, 107(49), 20911-20916.
7. Rigby, C. S., & Ryan, R. M. (2011). Glued to games: How video games draw us in and hold us spellbound. Santa Barbara, CA: Praeger.
8. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
9. Vibulphol, J. (2016). Students’ Motivation and Learning and Teachers’ Motivational Strategies in English Classrooms in Thailand. English Language Teaching, 9(4), 64-71.