کلاس‌های آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی باید آنلاین شوند: فعالیت‌های آموزشی و چالش‌ها در دوران همه‌گیری کووید-۱۹ در اندونزی

فهرست مطالب

1. مقدمه و مرور کلی

این پژوهش که در مجله رجیستر (جلد ۱۳، شماره ۱، ۲۰۲۰) منتشر شده است، به بررسی اجرای یادگیری آنلاین زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی (EFL) در اندونزی در دوران همه‌گیری کووید-۱۹ می‌پردازد. این مطالعه که با دستور دولت برای آموزش از راه دور آغاز شد، فعالیت‌های عملی مورد استفاده معلمان زبان انگلیسی و چالش‌های چندوجهی که در این انتقال ناگهانی با آن مواجه شدند را بررسی می‌کند.

همه‌گیری جهانی کووید-۱۹ که در اوایل سال ۲۰۲۰ توسط سازمان بهداشت جهانی یک وضعیت اضطراری بهداشت عمومی اعلام شد، مؤسسات آموزشی در سراسر جهان را مجبور به تعلیق کلاس‌های حضوری کرد. در اندونزی، وزارت آموزش و فرهنگ دستورالعمل‌هایی برای یادگیری آنلاین سراسری از مارس ۲۰۲۰ صادر کرد. این مطالعه خود را در این بافتار حساس قرار می‌دهد و هدف آن مستندسازی واقعیت عملی تدریس اضطراری از راه دور در بخش آموزش زبان انگلیسی است.

2. روش‌شناسی پژوهش

این مطالعه از طرح پژوهش کیفی برای کسب بینش عمیق از تجربیات معلمان استفاده کرد.

2.1. مشارکت‌کنندگان و گردآوری داده‌ها

شانزده (۱۶) معلم زبان انگلیسی از مؤسسات مختلف در اندونزی به صورت داوطلبانه شرکت کردند. داده‌های اولیه از طریق تأملات نوشتاری جمع‌آوری شد که در آن معلمان به تفصیل عملکردها و چالش‌های تدریس آنلاین خود را شرح دادند. متعاقباً، پنج (۵) معلم برای مصاحبه‌های پیگیری نیمه‌ساختاریافته فردی انتخاب شدند تا در مورد تأملات خود توضیح بیشتری دهند.

2.2. تحلیل داده‌ها و اعتبارسنجی

داده‌های حاصل از تأملات و مصاحبه‌ها به صورت موضوعی کدگذاری شدند. برای اطمینان از پایایی و روایی، فرآیندی دقیق به کار گرفته شد:

1. کدگذاری مستقل: هر دو پژوهشگر داده‌ها را به طور جداگانه کدگذاری کردند.
2. بحث چرخه‌ای: چندین دور بحث برای هماهنگی تفاوت‌های کدگذاری و ایجاد اجماع در مورد مضامین و گزیده‌ها برگزار شد.
3. گزارش‌دهی آگاهانه: گزیده‌های مرتبط و نماینده از داده‌ها برای نشان دادن یافته‌ها در بخش نتایج انتخاب شدند.

3. فعالیت‌های تدریس آنلاین زبان انگلیسی

این مطالعه دریافت که معلمان در طیفی از فعالیت‌های آنلاین درگیر بودند که عمدتاً توسط سیاست‌های فردی مدارس تعیین می‌شد.

3.1. فعالیت‌های همزمان در مقابل غیرهمزمان

فعالیت‌های تدریس هم شامل حالت‌های همزمان (بلادرنگ) و هم غیرهمزمان می‌شد:

• فعالیت‌های همزمان: حضور و غیاب زنده، سخنرانی ویدیویی بلادرنگ، جلسات پرسش و پاسخ فوری و تکالیف مشارکتی زنده.
• فعالیت‌های غیرهمزمان: واگذاری تکالیف از طریق برنامه‌های پیام‌رسان، اشتراک‌گذاری درس‌های ویدیویی از پیش ضبط شده، ارائه بازخورد بر روی کارهای ارسالی و تسهیل بحث در انجمن‌ها.

انتخاب بین این حالت‌ها اغلب به عواملی مانند پایداری اینترنت، دسترسی دانش‌آموزان به دستگاه‌ها و دستورالعمل‌های مدرسه بستگی داشت.

3.2. فناوری و پلتفرم‌های مورد استفاده

معلمان از اکوسیستم متنوع و اغلب همپوشانی از ابزارهای دیجیتال استفاده کردند:

• سیستم‌های مدیریت یادگیری (LMS): پلتفرم‌هایی مانند گوگل کلاس‌روم، مودل یا پورتال‌های اختصاصی مدرسه برای سازماندهی محتوا و تکالیف.
• ابزارهای ارتباطی: واتس‌اپ، زوم، گوگل میت، اسکایپ برای تعامل و آموزش.
• پلتفرم‌های محتوا و منابع: یوتیوب، وبسایت‌های آموزشی و کتابخانه‌های دیجیتال برای مواد تکمیلی.

این رویکرد «چندبرنامه‌ای» رایج بود اما می‌توانست منجر به تکه‌تکه شدن و افزایش بار شناختی برای معلمان و دانش‌آموزان شود.

4. چالش‌های یادگیری آنلاین زبان انگلیسی

این پژوهش سه‌گانه‌ای از چالش‌های مهم را شناسایی کرد که نشان می‌دهد این انتقال به هیچ وجه بی‌نقص نبوده است.

4.1. چالش‌های مرتبط با دانش‌آموزان

• دسترسی و زیرساخت محدود: اتصال اینترنت نامطمئن، عدم دسترسی به دستگاه‌های مناسب (تلفن هوشمند، لپ‌تاپ) و بسته‌های اینترنتی ناکافی.
• مشارکت و انگیزه پایین: مشکل در حفظ تمرکز و مشارکت دانش‌آموزان در محیط دور، که منجر به یادگیری منفعل می‌شود.
• صداقت علمی: چالش در نظارت و جلوگیری از سرقت ادبی یا تقلب در طول ارزیابی‌ها.

4.2. چالش‌های مرتبط با معلمان

• شکاف سواد دیجیتال: سطوح مختلف مهارت در استفاده مؤثر از ابزارها و پلتفرم‌های تدریس آنلاین.
• افزایش حجم کار: وظایف وقت‌گیر تهیه مواد دیجیتال، مدیریت چندین پلتفرم و ارائه بازخورد فردی آنلاین.
• انطباق آموزشی: مشکل در ترجمه روش‌های مؤثر تدریس حضوری زبان انگلیسی (مانند فعالیت‌های ارتباطی) به فضای آنلاین.

4.3. چالش‌های مرتبط با والدین و نظام آموزشی

• نقش و حمایت والدین: عدم درک یا توانایی والدین برای حمایت از یادگیری آنلاین فرزندانشان، به ویژه در بافتارهای اقتصادی-اجتماعی پایین‌تر.
• عدم آمادگی نظام‌مند: یافته کلیدی این بود که یادگیری آنلاین بدون آمادگی، برنامه‌ریزی، آموزش یا تخصیص منابع کافی از سطوح مؤسسه‌ای و دولتی اجرا شد.

5. نتایج و یافته‌های کلیدی

نتایج اصلی نشان می‌دهد که در حالی که معلمان زبان انگلیسی اندونزیایی به طور فعال تلاش کردند با استفاده از ابزارهای موجود آموزش را به صورت آنلاین ارائه دهند، این فرآیند به شدت توسط مسائل نظام‌مند و عملی مختل شد.

نتیجه‌گیری اصلی: یادگیری آنلاین در این دوره به دلیل فقدان اساسی آمادگی و برنامه‌ریزی در سطوح مختلف بهینه اجرا نشد. این تغییر واکنشی (تدریس اضطراری از راه دور) بود نه پیش‌کنشی (یادگیری آنلاین طراحی شده).

این مطالعه شکاف بین دستور سیاست و اجرای عملی را برجسته می‌کند و بر نیاز به سیستم‌های حمایتی ساختاریافته برای معلمان، دانش‌آموزان و والدین در محیط‌های یادگیری دیجیتال تأکید می‌کند.

6. بحث و پیامدها

بحث تأکید می‌کند که صرفاً انتقال آموزش به فضای آنلاین کافی نیست. برای مؤثر بودن یادگیری آنلاین زبان انگلیسی، باید از نظر آموزشی مستحکم، به خوبی حمایت شده و عادلانه باشد.

پیامدهای کلیدی:

• آموزش معلمان: سرمایه‌گذاری در توسعه حرفه‌ای جامع برای آموزش دیجیتال و تسلط بر ابزارها غیرقابل مذاکره است.
• زیرساخت و برابری: پرداختن به شکاف دیجیتال برای آموزش فراگیر حیاتی است. این شامل دسترسی به اینترنت، تأمین دستگاه و داده مقرون به صرفه می‌شود.
• مدل‌های یادگیری ترکیبی: آینده احتمالاً در مدل‌های ترکیبی انعطاف‌پذیری است که بهترین جنبه‌های آموزش آنلاین و حضوری را ترکیب می‌کنند و نیازمند طراحی آموزشی دقیق هستند.
• چارچوب‌های سیاست و حمایت: سیاست‌های آموزشی باید همراه با دستورالعمل‌های اجرایی دقیق، بودجه و مکانیسم‌های حمایتی مستمر باشند.

7. تحلیل اصیل و تفسیر کارشناسی

بینش اصلی: مطالعه موردی زبان انگلیسی در اندونزی یک خُردجهان جهانی است که تفاوت عمیق بین تدریس اضطراری از راه دور و یادگیری آنلاین طراحی شده عمدی را آشکار می‌کند. مورد اول، همانطور که هاجز و همکاران (۲۰۲۰) به درستی تعریف کردند، یک تغییر موقت ناشی از بحران است که اغلب فاقد طراحی، حمایت و منابع قوی مورد دوم است. این پژوهش تأیید می‌کند که همه‌گیری مورد اول را تحمیل کرد، با مبارزات قابل پیش‌بینی.

جریان منطقی: منطق مطالعه محکم است: دستور → اجرا → مشاهده فعالیت‌ها → شناسایی نقاط اصطکاک. یافته‌ها از موانع زیرساختی («سخت‌افزار» اینترنت و دستگاه‌ها) به چالش‌های آموزشی و انسانی («نرم‌افزار» مشارکت، سواد و حمایت) جریان می‌یابند. گلوگاه نهایی که به درستی شناسایی شده، عدم آمادگی نظام‌مند است—یک شکست در لایه برنامه‌ریزی و تخصیص منابع.

نقاط قوت و ضعف: نقطه قوت آن در رویکرد کیفی به‌موقع و مبتنی بر واقعیت است که به تجربیات زیسته معلمان صدا می‌دهد—منظری که اغلب در گزارش‌های سیاستی از بالا به پایین مفقود است. با این حال، ضعف آن در مقیاس محدود (۱۶ معلم) و فقدان داده‌های طولی است. این مطالعه «فاز شوک» اولیه را ثبت می‌کند اما سازگاری در طول زمان را پیگیری نمی‌کند. مقایسه این یافته‌های ۲۰۲۰ با مطالعات بعدی، مانند آن‌هایی که در مجله بین‌المللی فناوری آموزشی در آموزش عالی ترکیب شده‌اند، نشان می‌دهد که در حالی که ابزارها آشناتر شدند، مسائل اصلی برابری، مشارکت و حجم کار معلمان باقی ماندند و تکامل یافتند نه اینکه ناپدید شوند.

بینش‌های عملی: برای ذینفعان، این فقط یک بررسی پس از وقوع سال ۲۰۲۰ نیست. این یک راهنمای عملی برای مقاوم‌سازی آموزش در برابر آینده است. اول، در ظرفیت معلمان سرمایه‌گذاری کنید، نه فقط ابزارها. آموزش باید بر بازطراحی آموزشی متمرکز باشد، نه کلیک کردن دکمه‌ها. دوم، یک مدل ترکیبی-طراحی شده را اتخاذ کنید. همانطور که توسط مدل‌هایی مانند جامعه تحقیق (گاریسون و همکاران، ۲۰۰۰) پیشنهاد شده است، یادگیری آنلاین موفق نیازمند پرورش دقیق حضور آموزشی، اجتماعی و شناختی است—عناصری که در حالت اضطراری به صورت تصادفی مورد توجه قرار گرفتند. سوم، از نقاط قوت غیرهمزمان استفاده کنید. این پژوهش به پتانسیل غیرهمزمان اشاره می‌کند اما آن را به اندازه کافی بررسی نمی‌کند. فعالیت‌های غیرهمزمان طراحی شده (مانند اسناد مشارکتی، انجمن‌های بحث، بررسی همتایان) می‌توانند چالش‌های همزمان را کاهش دهند و تأمل عمیق‌تر را ترویج دهند، اصلی که توسط بهترین شیوه‌های کنسرسیوم یادگیری آنلاین پشتیبانی می‌شود. در نهایت، پشته‌های فناوری ساده و یکپارچه را مستقر کنید. «اضافه‌بار برنامه» مشاهده شده اصطکاک را افزایش می‌دهد. توصیه یک مجموعه اصلی و قابل تعامل از ابزارها (مانند یک LMS + یک پلتفرم ویدیویی + یک ابزار ارتباطی) می‌تواند بار شناختی را کاهش دهد و فرآیندها را ساده‌سازی کند.

8. چارچوب فنی و مدل تحلیلی

برای تحلیل اثربخشی و چالش‌های تدریس آنلاین توصیف شده، می‌توانیم یک چارچوب مفهومی ساده پیشنهاد دهیم. اجازه دهید اثربخشی کلی تدریس $E$ تابعی از متغیرهای کلیدی وابسته به هم باشد:

$E = f(T, S, P, I, R)$

جایی که:

• $T$: آموزش دیجیتال و آمادگی معلم
• $S$: دسترسی و آمادگی دانش‌آموز
• $P$: محیط حمایتی والدین/خانه
• $I$: حمایت سیاست و زیرساخت مؤسسه
• $R$: یکپارچه‌سازی منابع و پلتفرم

یافته‌های این مطالعه نشان می‌دهد که در طول فاز اولیه همه‌گیری در اندونزی، متغیرهای $S$ (به دلیل شکاف دیجیتال)، $T$ (به دلیل شکاف‌های آموزشی) و $I$ (به دلیل عدم آمادگی) به طور بحرانی پایین بودند و به عنوان عوامل محدودکننده عمل می‌کردند. بنابراین، حتی اگر $R$ (منابع) به دلیل برنامه‌های موجود نسبتاً بالا بود، اثربخشی کلی $E$ توسط ضعیف‌ترین حلقه‌ها محدود شد، مطابق با قانون حداقل لیبیگ. این را می‌توان به صورت زیر مدل کرد:

$E \propto \min(T, S, P, I, R)$

مثال چارچوب تحلیل: یک مدیر مدرسه می‌تواند از این مدل برای تشخیص اکوسیستم یادگیری آنلاین خود استفاده کند. با امتیازدهی به هر متغیر (T, S, P, I, R) در یک مقیاس (مثلاً ۱-۵) از طریق نظرسنجی یا حسابرسی، می‌توانند محدودیت اصلی (کمترین امتیاز) را شناسایی کنند. به عنوان مثال، اگر حسابرسی نشان دهد $S=2$ (دسترسی ضعیف دانش‌آموز) و $I=2$ (حمایت ضعیف مؤسسه)، در حالی که $T=4$ (معلمان آماده هستند)، سرمایه‌گذاری باید ابتدا بر $S$ و $I$ متمرکز شود (مثلاً تأمین دستگاه/داده و دستورالعمل‌های حمایتی واضح) قبل از اینکه آموزش پیشرفته معلمان ($T$) بتواند بازده کامل داشته باشد. این امر برنامه‌ریزی را از یک رویکرد پراکنده به یک رویکرد مبتنی بر محدودیت و نظام‌مند منتقل می‌کند.

9. کاربردهای آتی و جهت‌گیری‌های پژوهشی

با تکیه بر این مطالعه، چندین جهت آینده حیاتی هستند:

1. مطالعات طولی و تطبیقی: ردیابی تکامل عملکردها و چالش‌های همان معلمان در طول ۲-۳ سال پس از همه‌گیری برای ترسیم مسیرهای سازگاری. مقایسه تجربیات اندونزی با سایر بافتارهای جهان جنوب برای شناسایی چالش‌های جهانی در مقابل خاص بافتار.
2. تمرکز بر نتایج یادگیری و برابری: فراتر از توصیف فعالیت‌ها، به سنجش دقیق تأثیر مدل‌های مختلف آنلاین/ترکیبی بر پیشرفت واقعی مهارت زبان انگلیسی. تمرکز ویژه بر مداخلاتی که با موفقیت شکاف دیجیتال را برای دانش‌آموزان محروم پر می‌کنند.
3. ابزارهای یادگیری زبان تقویت شده با هوش مصنوعی: بررسی نقش فناوری‌های نوظهور مانند عامل‌های گفتگوی مبتنی بر هوش مصنوعی برای تمرین گفتار، ابزارهای ارزیابی نوشتاری خودکار برای بازخورد و پلتفرم‌های یادگیری سازگار که محتوا را شخصی‌سازی می‌کنند—همه در حالی که دسترسی و اجرای اخلاقی آن‌ها در نظر گرفته می‌شود.
4. پژوهش مبتنی بر طراحی (DBR): همکاری با معلمان برای طراحی مشترک، اجرا و بهبود تکراری ماژول‌های خاص زبان انگلیسی آنلاین بر اساس چارچوب‌هایی مانند جامعه تحقیق، و سپس مطالعه اثربخشی آن‌ها. این امر پژوهش را از مشاهده به ساختن راه‌حل مشارکتی منتقل می‌کند.
5. تحلیل سیاست و علم اجرا: مطالعه چگونگی ترجمه (یا از دست رفتن در ترجمه) سیاست‌های آموزشی ملی و محلی در مورد یادگیری دیجیتال به عملکردهای سطح مدرسه و واقعیت‌های کلاس درس، و شناسایی نقاط اهرمی کلیدی برای اجرای مؤثر.

10. منابع

1. Atmojo, A. E. P., & Nugroho, A. (2020). EFL Classes Must Go Online! Teaching Activities and Challenges during COVID-19 Pandemic in Indonesia. Register Journal, 13(1), 49-76. https://doi.org/10.18326/rgt.v13i1.49-76
2. Cao, W., Fang, Z., Hou, G., Han, M., Xu, X., Dong, J., & Zheng, J. (2020). The psychological impact of the COVID-19 epidemic on college students in China. Psychiatry Research, 287, 112934.
3. Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2(2-3), 87-105.
4. Gonzalez, D., & Louis, R. St. (2018). Online Learning. In J. I. Liontas (Ed.), The TESOL Encyclopedia of English Language Teaching. Wiley.
5. Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., & Bond, A. (2020). The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning. Educause Review.
6. McAleer, M. (2020). Prevention is better than the cure: Risk management of COVID-19. Journal of Risk and Financial Management, 13(3), 46.
7. Moorhouse, B. L. (2020). Adaptations to a face-to-face initial teacher education course ‘forced’ online due to the COVID-19 pandemic. Journal of Education for Teaching, 46(4), 609-611.
8. Sun, S. Y. H. (2014). Learner perspectives on fully online language learning. Distance Education, 35(1), 18-42.
9. Velavan, T. P., & Meyer, C. G. (2020). The COVID-19 epidemic. Tropical Medicine & International Health, 25(3), 278.
10. World Health Organization (WHO). (2020). Coronavirus disease (COVID-2019) situation reports.