فهرست مطالب
- 1. مقدمه
- 2. اهداف در حال تغییر آموزش زبان انگلیسی: دیدگاه اجتماعی-فرهنگی و اجتماعی-سیاسی
- 3. ظهور ارتباطات بینفرهنگی
- 4. بحثهای کلیدی: کدام فرهنگ را آموزش دهیم؟
- 5. تحولات آینده
- 6. بینش اصلی، جریان منطقی، نقاط قوت و ضعف، بینشهای عملی
- 7. تحلیل اصلی
- 8. جزئیات فنی و فرمولبندی ریاضی
- 9. نتایج تجربی و توضیح نمودار
- 10. چارچوب تحلیلی: مثال موردی
- 11. کاربردها و جهتگیریهای آینده
- 12. منابع
1. مقدمه
این فصل نوشته کرامش و ژو هوا (2016) به بررسی انتقادی رابطه در حال تحول بین زبان و فرهنگ در آموزش زبان انگلیسی میپردازد. این فصل استدلال میکند که آموزش زبان انگلیسی، که در ابتدا به عنوان یک مهارت عاری از فرهنگ برای فرصتهای اقتصادی تصور میشد، به دلیل جهانیسازی، سیاستهای هویتی و کلاسهای درس چندفرهنگی مجبور به در نظر گرفتن فرهنگ شده است. نویسندگان پیشنهاد میکنند که فرهنگ مجموعهای ایستا از ویژگیهای ملی نیست، بلکه یک سیستم پویا از استانداردها، برداشتها و تصورات مشترک در جوامع گفتمانی است. آنها مفهوم «زبانفرهنگ» (ریساگر، 2007) را برای برجستهسازی وابستگی متقابل زبان و فرهنگ معرفی میکنند و دوگانگی ذاتگرایانه و جدایی رادیکال را رد میکنند.
2. اهداف در حال تغییر آموزش زبان انگلیسی: دیدگاه اجتماعی-فرهنگی و اجتماعی-سیاسی
از نظر تاریخی، آموزش زبان انگلیسی پس از جنگ جهانی دوم رویکردهای ارتباطی کاربردی را بر اساس دسترسی دموکراتیک و خودمختاری فردی در اولویت قرار داد. این رویکرد جهانی تلقی میشد و زبانآموزان را به عنوان کنشگران عقلانی در نظر میگرفت. با این حال، پایان جنگ سرد و جهانیسازی ناکافی بودن این مدل را آشکار کرد. نویسندگان خاطرنشان میکنند که مذاکره درباره معنا در آموزش زبان ارتباطی اغلب به معنای ارجاعی یا موقعیتی محدود میشد و ابعاد فرهنگی و ایدئولوژیک را نادیده میگرفت. ویدوسون (1994) بر «مالکیت» زبان انگلیسی توسط زبانآموز تأکید کرد و هنجارهای گویشور بومی را به چالش کشید، اما این دیدگاه نیز سوالاتی را در مورد اینکه کدام استانداردهای فرهنگی اعمال میشوند، مطرح کرد.
3. ظهور ارتباطات بینفرهنگی
حوزه ارتباطات بینفرهنگی به عنوان پاسخی به نیاز آموزش فرهنگ در آموزش زبان انگلیسی ظهور کرد. ارتباطات بینفرهنگی بر توسعه توانایی زبانآموزان برای میانجیگری بین فرهنگها تمرکز دارد، نه صرفاً کسب هنجارهای گویشور بومی. این تغییر با مفهوم «گویشور بینفرهنگی» (بایرام، 1997) همسو است که دارای مهارتهای کشف، تفسیر و آگاهی انتقادی فرهنگی است. نویسندگان تأکید میکنند که ارتباطات بینفرهنگی در آموزش زبان انگلیسی باید فراتر از حقایق فرهنگی توریستی رفته و به پویایی قدرت، مذاکره هویت و ابعاد اخلاقی برخوردهای بینفرهنگی بپردازد.
4. بحثهای کلیدی: کدام فرهنگ را آموزش دهیم؟
بحث اصلی این است که کدام فرهنگ(ها) باید در برنامههای درسی آموزش زبان انگلیسی گنجانده شود. گزینهها عبارتند از: فرهنگهای ملی (بریتانیا، ایالات متحده، هند، سنگاپور)، فرهنگ تجارت جهانی، فرهنگ اینترنت، یا فرهنگهای متنوع خود زبانآموزان. نویسندگان از رویکرد «مکان سوم» (کرامش، 1993) حمایت میکنند، که در آن زبانآموزان صرفاً یک فرهنگ مقصد را اتخاذ نمیکنند، بلکه یک موضع انتقادی و تأملی ایجاد میکنند که به آنها امکان میدهد در میان وابستگیهای فرهنگی متعدد حرکت کنند. این رویکرد واقعیت چندزبانه و چندفرهنگی کلاسهای درس معاصر و ماهیت سیال و ترکیبی هویت در جهان جهانیشده را به رسمیت میشناسد.
5. تحولات آینده
جهتگیریهای آینده عبارتند از: (الف) ادغام سوادهای دیجیتال و تبادلات بینفرهنگی آنلاین؛ (ب) پرداختن به نقش انگلیسی به عنوان زبان میانجی در ارتباطات بینفرهنگی؛ (ج) توسعه ابزارهای ارزیابی برای شایستگی بینفرهنگی؛ و (د) گنجاندن آموزش انتقادی برای بررسی اینکه چگونه آموزش زبان انگلیسی میتواند نابرابریهای اجتماعی را تداوم بخشد یا به چالش بکشد. نویسندگان خواستار یک جهتگیری «فرازبانی و فرافرهنگی» (انجمن زبانهای مدرن، 2007) هستند که زبانآموزان را برای پیچیدگی ارتباطات در دنیای واقعی آماده کند.
6. بینش اصلی، جریان منطقی، نقاط قوت و ضعف، بینشهای عملی
بینش اصلی: تز اصلی این فایل پیدیاف این است که آموزش زبان انگلیسی باید افسانه «عاری از فرهنگ» خود را کنار بگذارد و دیدگاهی پویا و انتقادی از فرهنگ را به عنوان سیستمی از تصورات مشترک و روابط قدرت بپذیرد. مفهوم «زبانفرهنگ» مهمترین مشارکت فکری است.
جریان منطقی: استدلال از زمینه تاریخی (آموزش زبان ارتباطی پس از جنگ جهانی دوم) به چالشهای معاصر (جهانیسازی، هویت)، سپس به راهحلهای نظری (ارتباطات بینفرهنگی، مکان سوم) و در نهایت به پیامدهای عملی حرکت میکند. این یک پیشرفت منسجم و علمی است.
نقاط قوت و ضعف: نقطه قوت: این فصل یک نقد ظریف و مبتنی بر نظریه از نقاط کور فرهنگی آموزش زبان انگلیسی ارائه میدهد. این فصل با موفقیت زبانشناسی کاربردی و مطالعات بینفرهنگی را پیوند میدهد. نقطه ضعف: این فصل تا حدودی انتزاعی است و فاقد مدلهای آموزشی گامبهگام و عینی برای معلمان است. همچنین مقاومت نهادها و سیاستگذارانی را که معیارهای قابل اندازهگیری و «عاری از فرهنگ» را برای مهارت زبانی ترجیح میدهند، کمرنگ جلوه میدهد.
بینشهای عملی: برای دستاندرکاران: (1) «کپسولهای فرهنگی» را با رویدادهای بحرانی و وظایف مردمنگارانه جایگزین کنید. (2) از منابع چندزبانه و چندوجهی که منعکسکننده انگلیسیهای جهانی هستند استفاده کنید. (3) ارزیابیهایی طراحی کنید که میانجیگری بینفرهنگی را ارزیابی کنند، نه فقط صحت دستوری را. (4) برای تغییرات برنامه درسی که فرهنگ را به عنوان یک جزء اصلی و نه اختیاری آموزش زبان انگلیسی به رسمیت میشناسد، تلاش کنید.
7. تحلیل اصلی
فصل کرامش و ژو هوا یک نقد برجسته از ایدئولوژی «عاری از فرهنگ» در آموزش زبان انگلیسی است، اما باید در کنار مطالعات تجربی عملکرد کلاس درس خوانده شود. به عنوان مثال، تحقیقات بایرام (1997) در مورد شایستگی ارتباطی بینفرهنگی یک چارچوب عملی ارائه میدهد که مکمل موضع نظری آنها است. با این حال، تأکید فصل بر «زبانفرهنگ» در صورت عملیاتیسازی دقیق، خطر عینیتبخشی به فرهنگ را دارد. یک بینش کلیدی از حوزه وسیعتر یادگیری زبان دوم این است که فرهنگ فقط یک «افزودنی» نیست، بلکه در هر انتخاب زبانی، از کاربردشناسی گرفته تا ساختار گفتمان، تعبیه شده است (کاسپر و رز، 2002). دعوت نویسندگان به «مکان سوم» با دیدگاههای پساساختارگرایانه از هویت به عنوان امری سیال و مذاکرهشده (نورتون، 2013) همسو است. با این حال، این فصل میتوانست از بحث صریحتر در مورد اینکه چگونه پویایی قدرت - مانند تسلط هنجارهای «گویشور بومی» در آزمونها (مانند آیلتس، تافل) - توانایی معلمان را برای اجرای این ایدهها محدود میکند، بهره ببرد. به نظر من، ارزشمندترین کمک، تغییر از آموزش «درباره» فرهنگ به آموزش «از طریق» فرهنگ است، جایی که زبانآموزان به تأمل انتقادی در مورد شیوههای معناسازی خود و دیگران میپردازند. این امر مستلزم بازاندیشی اساسی در آموزش معلمان، حرکت از تمرکز بر روشها به تمرکز بر حساسیت بینفرهنگی و آموزش انتقادی است.
8. جزئیات فنی و فرمولبندی ریاضی
در حالی که این فصل کیفی است، میتوانیم رابطه بین زبان (L)، فرهنگ (C) و هویت (I) را به عنوان یک سیستم پویا مدل کنیم. فرض کنید $L(t)$ نشاندهنده شایستگی زبانی در زمان $t$، $C(t)$ نشاندهنده آگاهی فرهنگی و $I(t)$ نشاندهنده موقعیتیابی هویتی است. تعامل را میتوان به صورت زیر بیان کرد:
$$\frac{dI}{dt} = \alpha \cdot L(t) \cdot C(t) - \beta \cdot I(t)$$
که در آن $\alpha$ نرخ ادغام زبان و فرهنگ در هویت و $\beta$ نرخ زوال ثبات هویت است. این نشان میدهد که تغییر هویت با حاصلضرب زبان و فرهنگ متناسب است، به این معنی که آموزش زبان بدون فرهنگ ($C=0$) منجر به هیچ تحول هویتی نمیشود، که با نقد نویسندگان از آموزش زبان انگلیسی «عاری از فرهنگ» همسو است.
9. نتایج تجربی و توضیح نمودار
اگرچه این فصل آزمایشهای اصلی را ارائه نمیدهد، میتوانیم یک نمودار مفهومی را توصیف کنیم: شکل 1: مدل «مکان سوم» شایستگی بینفرهنگی. نمودار سه دایره همپوشان را نشان میدهد: «فرهنگ زبانآموز» (پایین سمت چپ)، «فرهنگ(های) مقصد» (پایین سمت راست) و «مکان سوم» (بالا مرکز). فلشها نشان میدهند که زبانآموز از یک فرهنگ به فرهنگ دیگر حرکت نمیکند، بلکه یک فضای ترکیبی جدید از آگاهی انتقادی ایجاد میکند. ناحیه همپوشانی «میانجیگری بینفرهنگی» نامگذاری شده است. این مدل به صورت بصری استدلال نویسندگان را نشان میدهد که آموزش زبان انگلیسی باید هدفی دگرگونکننده داشته باشد، نه همسانساز.
10. چارچوب تحلیلی: مثال موردی
مورد: آموزش راهبردهای درخواست در یک کلاس درس آموزش زبان انگلیسی چندفرهنگی
زمینه: یک کلاس آموزش زبان انگلیسی دانشگاهی در لندن با دانشجویانی از چین، عربستان سعودی، برزیل و لهستان. معلم از رویکرد «رویداد بحرانی» استفاده میکند.
مرحله 1: دانشجویان یک سناریوی درخواست را ایفای نقش میکنند (مثلاً درخواست تمدید مهلت از یک استاد).
مرحله 2: آنها راهبردهای خود را مقایسه میکنند: دانشجویان چینی از اشکال غیرمستقیم و حفظ وجهه استفاده میکنند؛ دانشجویان عربستانی از سلام و احوالپرسی مفصل استفاده میکنند؛ دانشجویان برزیلی از زبان مستقیم و غیررسمی استفاده میکنند؛ دانشجویان لهستانی از درخواستهای رسمی و مستقیم استفاده میکنند.
مرحله 3: معلم بحثی را در مورد اینکه چگونه این تفاوتها منعکسکننده ارزشهای فرهنگی هستند (مانند فاصله قدرت، فردگرایی در مقابل جمعگرایی) تسهیل میکند.
مرحله 4: دانشجویان در مورد اینکه چگونه میتوانند راهبردهای خود را در زمینههای مختلف بدون از دست دادن هویت فرهنگی خود تطبیق دهند، تأمل میکنند.
نتیجه: زبانآموزان مهارتهای «میانجیگری بینفرهنگی» را توسعه میدهند، نه فقط هنجارهای گویشور بومی را.
11. کاربردها و جهتگیریهای آینده
بینشهای این فصل به چندین جهتگیری آینده اشاره میکند: (1) هوش مصنوعی و یادگیری بینفرهنگی: استفاده از چتباتهای مبتنی بر هوش مصنوعی برای شبیهسازی برخوردهای بینفرهنگی و ارائه بازخورد در مورد انتخابهای کاربردشناختی. (2) برنامههای تبادل مجازی: افزایش مقیاس پروژههای همکاری از راه دور (مانند COIL) که زبانآموزان را در سراسر فرهنگها به هم متصل میکند. (3) سوادهای دیجیتال انتقادی: آموزش به زبانآموزان برای تحلیل چگونگی بازنمایی فرهنگ در رسانههای اجتماعی و گفتمان آنلاین. (4) نوآوری در ارزیابی: توسعه ارزیابیهای مبتنی بر پورتفولیو از شایستگی بینفرهنگی، مانند «پرسشنامه توسعه بینفرهنگی». (5) آموزش معلمان: ادغام روشهای مردمنگارانه و آموزش انتقادی در برنامههای TESOL. هدف نهایی آمادهسازی زبانآموزان است نه فقط برای «استفاده» از زبان انگلیسی، بلکه برای «زندگی» با آن به عنوان ابزاری برای شهروندی جهانی و عدالت اجتماعی.
12. منابع
- Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Multilingual Matters.
- Kasper, G., & Rose, K. R. (2002). Pragmatic Development in a Second Language. Blackwell.
- Kramsch, C. (1993). Context and Culture in Language Teaching. Oxford University Press.
- Kramsch, C., & Zhu Hua (2016). Language, Culture and Language Teaching. In G. Hall (Ed.), Routledge Handbook of English Language Teaching (pp.38-50). Routledge.
- MLA Ad Hoc Committee on Foreign Languages. (2007). Foreign Languages and Higher Education: New Structures for a Changed World. Profession, 238-256.
- Norton, B. (2013). Identity and Language Learning (2nd ed.). Multilingual Matters.
- Risager, K. (2007). Language and Culture Pedagogy. Multilingual Matters.
- Widdowson, H. G. (1994). The Ownership of English. TESOL Quarterly, 28(2), 377-389.