Las clases de inglés como lengua extranjera deben pasar a la modalidad en línea: Actividades de enseñanza y desafíos durante la pandemia de COVID-19 en Indonesia

Tabla de contenidos

1. Introducción y visión general

Esta investigación, publicada en Register Journal (Vol. 13, No. 1, 2020), investiga la implementación del aprendizaje en línea de inglés como lengua extranjera (EFL) en Indonesia durante la pandemia de COVID-19. Impulsado por los mandatos gubernamentales para la educación a distancia, el estudio explora las actividades prácticas empleadas por los profesores de EFL y los desafíos multifacéticos que encontraron en esta transición abrupta.

La pandemia global de COVID-19, declarada emergencia de salud pública por la OMS a principios de 2020, obligó a las instituciones educativas de todo el mundo a suspender las clases presenciales. En Indonesia, el Ministerio de Educación y Cultura emitió directivas para el aprendizaje en línea a nivel nacional a partir de marzo de 2020. Este estudio se sitúa en este contexto crítico, con el objetivo de documentar la realidad sobre el terreno de la enseñanza remota de emergencia en el sector de EFL.

2. Metodología de la investigación

El estudio adoptó un diseño de investigación cualitativa para obtener información profunda sobre las experiencias de los profesores.

2.1. Participantes y recolección de datos

Dieciséis (16) profesores de EFL de diversas instituciones en Indonesia participaron voluntariamente. Los datos primarios se recopilaron a través de reflexiones escritas donde los profesores detallaron sus prácticas y desafíos de enseñanza en línea. Posteriormente, se seleccionaron cinco (5) profesores para entrevistas de seguimiento individuales y semiestructuradas para elaborar sus reflexiones.

2.2. Análisis y validación de datos

Los datos de las reflexiones y entrevistas se codificaron temáticamente. Para garantizar la fiabilidad y validez, se empleó un proceso riguroso:

1. Codificación independiente: Ambos investigadores codificaron los datos por separado.
2. Discusión cíclica: Se realizaron múltiples rondas de discusión para conciliar las diferencias de codificación y establecer consenso sobre los temas y extractos.
3. Información fundamentada: Se seleccionaron extractos relevantes y representativos de los datos para ilustrar los hallazgos en la sección de resultados.

3. Actividades de enseñanza en línea de inglés como lengua extranjera

El estudio encontró que los profesores participaron en un continuo de actividades en línea, en gran medida dictadas por las políticas individuales de las escuelas.

3.1. Actividades síncronas vs. asíncronas

Las actividades de enseñanza abarcaron tanto modos síncronos (en tiempo real) como asíncronos:

• Actividades síncronas: Control de asistencia en vivo, videoconferencias en tiempo real, sesiones de preguntas y respuestas instantáneas y tareas colaborativas en vivo.
• Actividades asíncronas: Asignación de tareas a través de aplicaciones de mensajería, compartir lecciones en video pregrabadas, proporcionar retroalimentación sobre el trabajo entregado y facilitar discusiones en foros.

La elección entre modos a menudo dependía de factores como la estabilidad de internet, el acceso de los estudiantes a dispositivos y las directivas escolares.

3.2. Tecnología y plataformas utilizadas

Los profesores utilizaron un ecosistema diverso y a menudo superpuesto de herramientas digitales:

• Sistemas de Gestión del Aprendizaje (LMS): Plataformas como Google Classroom, Moodle o portales específicos de la escuela para organizar contenido y tareas.
• Herramientas de comunicación: WhatsApp, Zoom, Google Meet, Skype para la interacción e instrucción.
• Plataformas de contenido y recursos: YouTube, sitios web educativos y bibliotecas digitales para materiales complementarios.

Este enfoque de "múltiples aplicaciones" era común, pero podía conducir a la fragmentación y a una mayor carga cognitiva tanto para profesores como para estudiantes.

4. Desafíos en el aprendizaje en línea de inglés como lengua extranjera

La investigación identificó una tríada de desafíos significativos, lo que indica que la transición estuvo lejos de ser fluida.

4.1. Desafíos relacionados con los estudiantes

• Acceso e infraestructura limitados: Conectividad a internet poco confiable, falta de dispositivos adecuados (teléfonos inteligentes, portátiles) y cuotas de datos insuficientes.
• Baja participación y motivación: Dificultad para mantener el enfoque y la participación de los estudiantes en un entorno remoto, lo que conduce a un aprendizaje pasivo.
• Honestidad académica: Desafíos para monitorear y prevenir el plagio o las trampas durante las evaluaciones.

4.2. Desafíos relacionados con los profesores

• Brecha de alfabetización digital: Niveles variables de competencia en el uso efectivo de herramientas y plataformas de enseñanza en línea.
• Aumento de la carga de trabajo: Tareas que consumen mucho tiempo, como preparar materiales digitales, gestionar múltiples plataformas y proporcionar retroalimentación individualizada en línea.
• Adaptación pedagógica: Dificultad para trasladar métodos efectivos de enseñanza presencial de EFL (por ejemplo, actividades comunicativas) al espacio en línea.

4.3. Desafíos relacionados con los padres y sistémicos

• Rol y apoyo parental: Falta de comprensión o capacidad de los padres para apoyar el aprendizaje en línea de sus hijos, especialmente en contextos socioeconómicos más bajos.
• Falta de preparación sistémica: El hallazgo general fue que el aprendizaje en línea se implementó sin una preparación, planificación, capacitación o asignación de recursos adecuadas desde los niveles institucionales y gubernamentales.

5. Resultados y hallazgos clave

Los resultados centrales indican que, si bien los profesores de EFL indonesios intentaron activamente impartir instrucción en línea utilizando las herramientas disponibles, el proceso se vio severamente obstaculizado por problemas sistémicos y prácticos.

Conclusión principal: El aprendizaje en línea durante este período no funcionó de manera óptima debido a una falta fundamental de preparación y planificación en múltiples niveles. El cambio fue reactivo (enseñanza remota de emergencia) en lugar de proactivo (aprendizaje en línea diseñado).

El estudio destaca la brecha entre el mandato de política y la ejecución práctica, subrayando la necesidad de sistemas de apoyo estructurados para profesores, estudiantes y padres en entornos de aprendizaje digital.

6. Discusión e implicaciones

La discusión enfatiza que simplemente trasladar la instrucción en línea es insuficiente. Para que el aprendizaje en línea de EFL sea efectivo, debe ser pedagógicamente sólido, bien apoyado y equitativo.

Implicaciones clave:

• Capacitación docente: La inversión en desarrollo profesional integral para la pedagogía digital y el dominio de herramientas es innegociable.
• Infraestructura y equidad: Abordar la brecha digital es crucial para una educación inclusiva. Esto incluye acceso a internet, provisión de dispositivos y datos asequibles.
• Modelos de aprendizaje combinado: El futuro probablemente radica en modelos combinados flexibles que combinen lo mejor de la instrucción en línea y presencial, lo que requiere un diseño instruccional cuidadoso.
• Políticas y marcos de apoyo: Las políticas educativas deben ir acompañadas de pautas de implementación detalladas, financiación y mecanismos de apoyo continuo.

7. Análisis original y comentario experto

Perspectiva central: El estudio de caso de EFL en Indonesia es un microcosmos global, que expone la profunda diferencia entre la enseñanza remota de emergencia y el aprendizaje en línea diseñado intencionalmente. El primero, como Hodges et al. (2020) definieron acertadamente, es un cambio temporal debido a una crisis, que a menudo carece del diseño sólido, el apoyo y los recursos del segundo. Esta investigación confirma que la pandemia forzó lo primero, con luchas predecibles.

Flujo lógico: La lógica del estudio es sólida: mandato → implementación → observación de actividades → identificación de puntos de fricción. Los hallazgos fluyen desde las barreras infraestructurales (el "hardware" de internet y dispositivos) hasta los desafíos pedagógicos y humanos (el "software" de la participación, la alfabetización y el apoyo). El cuello de botella final, correctamente identificado, es la falta de preparación sistémica, un fallo en la capa de planificación y asignación de recursos.

Fortalezas y debilidades: La fortaleza radica en su enfoque cualitativo, oportuno y fundamentado, que da voz a las experiencias vividas por los profesores, una perspectiva que a menudo falta en los informes de políticas de arriba hacia abajo. Sin embargo, su debilidad es su escala limitada (16 profesores) y la falta de datos longitudinales. Captura la "fase de choque" inicial, pero no rastrea la adaptación a lo largo del tiempo. Comparar estos hallazgos de 2020 con estudios posteriores, como los sintetizados en el International Journal of Educational Technology in Higher Education, muestra que, si bien las herramientas se volvieron más familiares, los problemas centrales de equidad, participación y carga de trabajo docente persistieron, evolucionando en lugar de desaparecer.

Ideas prácticas: Para las partes interesadas, esto no es solo un análisis post-mortem de 2020. Es un manual para preparar la educación para el futuro. Primero, invertir en la capacidad docente, no solo en herramientas. La capacitación debe centrarse en el rediseño pedagógico, no en hacer clic en botones. Segundo, adoptar un modelo híbrido por diseño. Como sugieren modelos como la Comunidad de Indagación (Garrison et al., 2000), el aprendizaje en línea exitoso requiere el cultivo cuidadoso de la presencia docente, social y cognitiva, elementos abordados de manera desordenada en modo de emergencia. Tercero, aprovechar las fortalezas asíncronas. La investigación insinúa pero no explora suficientemente el potencial asíncrono. Las actividades asíncronas bien diseñadas (por ejemplo, documentos colaborativos, foros de discusión, revisión por pares) pueden mitigar los desafíos síncronos y promover una reflexión más profunda, un principio respaldado por las mejores prácticas del Online Learning Consortium. Finalmente, implementar pilas tecnológicas simples e integradas. La "sobrecarga de aplicaciones" observada aumenta la fricción. Recomendar un conjunto central e interoperable de herramientas (por ejemplo, un LMS + una plataforma de video + una herramienta de comunicación) puede reducir la carga cognitiva y agilizar los procesos.

8. Marco técnico y modelo de análisis

Para analizar la efectividad y los desafíos de la enseñanza en línea descrita, podemos proponer un marco conceptual simple. Dejemos que la efectividad general de la enseñanza $E$ sea una función de variables clave interdependientes:

$E = f(T, S, P, I, R)$

Donde:

• $T$: Pedagogía digital y preparación del profesor
• $S$: Acceso y preparación del estudiante
• $P$: Entorno de apoyo parental/doméstico
• $I$: Política institucional y apoyo de infraestructura
• $R$: Integración de recursos y plataformas

Los hallazgos del estudio sugieren que durante la fase inicial de la pandemia en Indonesia, las variables $S$ (debido a la brecha digital), $T$ (debido a las brechas de capacitación) e $I$ (debido a la falta de preparación) fueron críticamente bajas, actuando como factores limitantes. Por lo tanto, incluso si $R$ (recursos) era moderadamente alto debido a las aplicaciones disponibles, la efectividad general $E$ estaba limitada por los eslabones más débiles, según la ley del mínimo de Liebig. Esto se puede modelar como:

$E \propto \min(T, S, P, I, R)$

Ejemplo de marco de análisis: Un administrador escolar puede usar este modelo para diagnosticar su ecosistema de aprendizaje en línea. Al calificar cada variable (T, S, P, I, R) en una escala (por ejemplo, 1-5) a través de encuestas o auditorías, pueden identificar la restricción principal (la puntuación más baja). Por ejemplo, si la auditoría revela $S=2$ (acceso deficiente de los estudiantes) e $I=2$ (apoyo institucional débil), mientras que $T=4$ (los profesores están preparados), la inversión debe apuntar primero a $S$ e $I$ (por ejemplo, proporcionando dispositivos/datos y pautas de apoyo claras) antes de que la capacitación docente avanzada ($T$) pueda generar rendimientos completos. Esto traslada la planificación de un enfoque disperso a uno sistémico basado en restricciones.

9. Aplicaciones futuras y direcciones de investigación

Sobre la base de este estudio, varias direcciones futuras son críticas:

1. Estudios longitudinales y comparativos: Seguir la evolución de las prácticas y desafíos de los mismos profesores durante 2-3 años después de la pandemia para mapear trayectorias de adaptación. Comparar las experiencias indonesias con otros contextos del Sur Global para identificar desafíos universales vs. específicos del contexto.
2. Enfoque en los resultados del aprendizaje y la equidad: Ir más allá de describir actividades para medir rigurosamente el impacto de diferentes modelos en línea/híbridos en las ganancias reales de competencia en EFL. Enfoque especial en intervenciones que cierren con éxito la brecha digital para estudiantes desfavorecidos.
3. Herramientas de aprendizaje de idiomas potenciadas por IA: Investigar el papel de tecnologías emergentes como agentes conversacionales impulsados por IA para la práctica oral, herramientas de evaluación automática de escritura para retroalimentación y plataformas de aprendizaje adaptativo que personalicen el contenido, todo ello considerando su accesibilidad e implementación ética.
4. Investigación basada en el diseño (DBR): Asociarse con profesores para codiseñar, implementar y mejorar iterativamente módulos específicos de EFL en línea basados en marcos como la Comunidad de Indagación, y luego estudiar su efectividad. Esto cambia la investigación de la observación a la construcción colaborativa de soluciones.
5. Análisis de políticas y ciencia de la implementación: Estudiar cómo las políticas educativas nacionales y locales sobre aprendizaje digital se traducen (o se pierden en la traducción) en prácticas a nivel escolar y realidades en el aula, identificando puntos de apalancamiento clave para una implementación efectiva.

10. Referencias

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