EFL-Unterricht muss online gehen: Lehrpraktiken und Herausforderungen während der COVID-19-Pandemie in Indonesien

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung & Überblick

Diese im Register Journal (Bd. 13, Nr. 1, 2020) veröffentlichte Studie untersucht die Umsetzung des Online-Lernens von Englisch als Fremdsprache (EFL) in Indonesien während der COVID-19-Pandemie. Ausgelöst durch behördliche Anordnungen für Fernunterricht erforscht die Studie die praktischen Aktivitäten von EFL-Lehrkräften und die vielschichtigen Herausforderungen, denen sie bei diesem abrupten Wechsel begegneten.

Die globale COVID-19-Pandemie, die Anfang 2020 von der WHO zum internationalen Gesundheitsnotstand erklärt wurde, zwang Bildungseinrichtungen weltweit, den Präsenzunterricht auszusetzen. In Indonesien erließ das Ministerium für Bildung und Kultur Richtlinien für landesweiten Online-Unterricht ab März 2020. Diese Studie positioniert sich in diesem kritischen Kontext und zielt darauf ab, die Realität des Notfall-Fernunterrichts im EFL-Bereich zu dokumentieren.

2. Forschungsmethodik

Die Studie verwendete ein qualitatives Forschungsdesign, um tiefgehende Einblicke in die Erfahrungen der Lehrkräfte zu gewinnen.

2.1. Teilnehmer & Datenerhebung

Sechzehn (16) EFL-Lehrkräfte aus verschiedenen Einrichtungen in Indonesien nahmen freiwillig teil. Primärdaten wurden durch schriftliche Reflexionen erhoben, in denen die Lehrkräfte ihre Online-Lehrpraktiken und Herausforderungen detailliert beschrieben. Anschließend wurden fünf (5) Lehrkräfte für individuelle, halbstrukturierte Folgeinterviews ausgewählt, um ihre Reflexionen zu vertiefen.

2.2. Datenanalyse & Validierung

Daten aus Reflexionen und Interviews wurden thematisch kodiert. Um Reliabilität und Validität zu gewährleisten, wurde ein rigoroses Verfahren angewandt:

1. Unabhängige Kodierung: Beide Forschenden kodierten die Daten separat.
2. Zyklische Diskussion: Mehrere Diskussionsrunden wurden abgehalten, um Kodierungsunterschiede auszugleichen und einen Konsens über Themen und Textauszüge zu erzielen.
3. Fundierte Darstellung: Relevante und repräsentative Textauszüge aus den Daten wurden ausgewählt, um die Ergebnisse im Ergebnisteil zu veranschaulichen.

3. Online-EFL-Lehrpraktiken

Die Studie ergab, dass die Lehrkräfte ein Kontinuum von Online-Aktivitäten durchführten, die weitgehend von den Richtlinien der einzelnen Schulen diktiert wurden.

3.1. Synchrone vs. asynchrone Aktivitäten

Die Lehrpraktiken umfassten sowohl synchrone (Echtzeit-) als auch asynchrone Modi:

• Synchrone Aktivitäten: Live-Anwesenheitskontrollen, Echtzeit-Videovorlesungen, sofortige Frage-Antwort-Sitzungen und Live-Kollaborationsaufgaben.
• Asynchrone Aktivitäten: Zuweisung von Aufgaben über Messenger-Apps, Teilen vorab aufgezeichneter Videolektionen, Bereitstellung von Feedback zu eingereichten Arbeiten und Moderation von Diskussionen in Foren.

Die Wahl zwischen den Modi hing oft von Faktoren wie Internetstabilität, Gerätezugang der Lernenden und schulischen Vorgaben ab.

3.2. Genutzte Technologien & Plattformen

Die Lehrkräfte nutzten ein vielfältiges, oft überlappendes Ökosystem digitaler Tools:

• Lernmanagementsysteme (LMS): Plattformen wie Google Classroom, Moodle oder schulspezifische Portale zur Organisation von Inhalten und Aufgaben.
• Kommunikationstools: WhatsApp, Zoom, Google Meet, Skype für Interaktion und Instruktion.
• Inhalts- & Ressourcenplattformen: YouTube, Bildungswebsites und digitale Bibliotheken für ergänzende Materialien.

Dieser "Multi-App"-Ansatz war verbreitet, konnte jedoch zu Fragmentierung und erhöhter kognitiver Belastung für Lehrkräfte und Lernende führen.

4. Herausforderungen im Online-EFL-Unterricht

Die Forschung identifizierte eine Trias signifikanter Herausforderungen, was darauf hindeutet, dass der Übergang keineswegs reibungslos verlief.

4.1. Herausforderungen auf Seiten der Lernenden

• Begrenzter Zugang & Infrastruktur: Unzuverlässige Internetverbindung, Mangel an angemessenen Geräten (Smartphones, Laptops) und unzureichende Datenvolumen.
• Geringe Beteiligung & Motivation: Schwierigkeiten, die Konzentration und Teilnahme der Lernenden in einer Fernumgebung aufrechtzuerhalten, was zu passivem Lernen führt.
• Akademische Redlichkeit: Herausforderungen bei der Überwachung und Verhinderung von Plagiaten oder Betrug während Prüfungen.

4.2. Herausforderungen auf Seiten der Lehrkräfte

• Digitale Kompetenzlücke: Unterschiedliche Kenntnisstände in der effektiven Nutzung von Online-Lehrtools und -plattformen.
• Erhöhte Arbeitsbelastung: Zeitaufwändige Aufgaben wie die Vorbereitung digitaler Materialien, das Management mehrerer Plattformen und die Bereitstellung individualisierten Feedbacks online.
• Pädagogische Anpassung: Schwierigkeiten, effektive Präsenz-EFL-Lehrmethoden (z.B. kommunikative Aktivitäten) in den Online-Raum zu übertragen.

4.3. Herausforderungen im Elternumfeld & systemische Herausforderungen

• Rolle & Unterstützung der Eltern: Mangelndes Verständnis oder fehlende Fähigkeit der Eltern, das Online-Lernen ihrer Kinder zu unterstützen, insbesondere in sozioökonomisch schwächeren Kontexten.
• Fehlende systemische Vorbereitung: Die übergeordnete Erkenntnis war, dass der Online-Unterricht ohne angemessene Vorbereitung, Planung, Schulung oder Ressourcenzuweisung auf institutioneller und staatlicher Ebene implementiert wurde.

5. Ergebnisse & Kernaussagen

Die zentralen Ergebnisse zeigen, dass indonesische EFL-Lehrkräfte zwar aktiv versuchten, mit verfügbaren Tools Online-Unterricht zu erteilen, der Prozess jedoch durch systemische und praktische Probleme erheblich behindert wurde.

Primäre Schlussfolgerung: Der Online-Unterricht in dieser Periode verlief aufgrund eines grundlegenden Mangels an Vorbereitung und Planung auf mehreren Ebenen nicht optimal. Der Wechsel war reaktiv (Notfall-Fernunterricht) und nicht proaktiv (geplanter Online-Unterricht).

Die Studie beleuchtet die Kluft zwischen politischem Mandat und praktischer Umsetzung und unterstreicht die Notwendigkeit strukturierter Unterstützungssysteme für Lehrkräfte, Lernende und Eltern in digitalen Lernumgebungen.

6. Diskussion & Implikationen

Die Diskussion betont, dass es nicht ausreicht, den Unterricht einfach nur online zu verlagern. Damit Online-EFL-Unterricht effektiv ist, muss er pädagogisch fundiert, gut unterstützt und gerecht sein.

Wesentliche Implikationen:

• Lehrkräftefortbildung: Investitionen in umfassende berufliche Weiterbildung für digitale Pädagogik und Werkzeugbeherrschung sind unverzichtbar.
• Infrastruktur & Chancengerechtigkeit: Die Überwindung der digitalen Kluft ist entscheidend für inklusive Bildung. Dazu gehören Internetzugang, Gerätebereitstellung und erschwingliche Daten.
• Blended-Learning-Modelle: Die Zukunft liegt wahrscheinlich in flexiblen Blended-Learning-Modellen, die das Beste aus Online- und Präsenzunterricht kombinieren und ein sorgfältiges Instruktionsdesign erfordern.
• Politik- & Unterstützungsrahmenwerke: Bildungspolitik muss von detaillierten Umsetzungsrichtlinien, Finanzierung und kontinuierlichen Unterstützungsmechanismen begleitet werden.

7. Originalanalyse & Expertenkommentar

Kernerkenntnis: Die indonesische EFL-Fallstudie ist ein globaler Mikrokosmos, der den tiefgreifenden Unterschied zwischen Notfall-Fernunterricht und intentional geplantem Online-Lernen offenlegt. Ersteres, wie Hodges et al. (2020) treffend definierten, ist eine temporäre Verlagerung aufgrund einer Krise, der oft das robuste Design, die Unterstützung und die Ressourcen des Letzteren fehlen. Diese Forschung bestätigt, dass die Pandemie Ersteres erzwang, mit vorhersehbaren Schwierigkeiten.

Logischer Ablauf: Die Logik der Studie ist schlüssig: Anordnung → Umsetzung → Beobachtung von Aktivitäten → Identifikation von Reibungspunkten. Die Ergebnisse reichen von infrastrukturellen Barrieren (die "Hardware" aus Internet und Geräten) zu pädagogischen und menschlichen Herausforderungen (die "Software" aus Engagement, Kompetenz und Unterstützung). Der ultimative Engpass, korrekt identifiziert, ist die systemische Unvorbereitetheit – ein Versagen auf der Ebene der Planung und Ressourcenzuweisung.

Stärken & Schwächen: Die Stärke liegt in ihrem zeitnahen, fundierten, qualitativen Ansatz, der den gelebten Erfahrungen der Lehrkräfte eine Stimme verleiht – eine Perspektive, die in top-down-Politikberichten oft fehlt. Ihre Schwäche ist jedoch ihr begrenzter Umfang (16 Lehrkräfte) und das Fehlen von Längsschnittdaten. Sie erfasst die anfängliche "Schockphase", verfolgt aber nicht die Anpassung über die Zeit. Ein Vergleich dieser Ergebnisse von 2020 mit späteren Studien, wie denen, die im International Journal of Educational Technology in Higher Education zusammengefasst sind, zeigt, dass, obwohl die Tools vertrauter wurden, Kernprobleme der Chancengerechtigkeit, Beteiligung und Arbeitsbelastung der Lehrkräfte bestehen blieben und sich eher weiterentwickelten als auflösten.

Umsetzbare Erkenntnisse: Für Stakeholder ist dies nicht nur eine Nachbetrachtung von 2020. Es ist ein Leitfaden zur Zukunftssicherung der Bildung. Erstens: Investieren Sie in die Kompetenz der Lehrkräfte, nicht nur in Tools. Die Fortbildung muss sich auf pädagogisches Redesign konzentrieren, nicht auf das Klicken von Buttons. Zweitens: Einführung eines hybrid-by-design-Modells. Wie von Modellen wie der Community of Inquiry (Garrison et al., 2000) nahegelegt, erfordert erfolgreiches Online-Lernen die sorgfältige Kultivierung von Lehr-, Sozial- und Kognitiver Präsenz – Elemente, die im Notfallmodus nur beiläufig adressiert wurden. Drittens: Nutzen Sie die Stärken asynchroner Formate. Die Forschung deutet das asynchrone Potenzial an, untersucht es aber nicht ausreichend. Gut gestaltete asynchrone Aktivitäten (z.B. kollaborative Dokumente, Diskussionsforen, Peer-Review) können Synchronisationsprobleme mildern und tiefere Reflexion fördern – ein Prinzip, das von den Best Practices des Online Learning Consortium unterstützt wird. Schließlich: Einsatz einfacher, integrierter Tech-Stacks. Die beobachtete "App-Überlastung" erhöht die Reibung. Die Empfehlung eines Kernsets interoperabler Tools (z.B. ein LMS + eine Videoplattform + ein Kommunikationstool) kann die kognitive Belastung reduzieren und Prozesse optimieren.

8. Technisches Rahmenwerk & Analysemodell

Um die Effektivität und Herausforderungen des beschriebenen Online-Unterrichts zu analysieren, können wir ein einfaches konzeptionelles Rahmenwerk vorschlagen. Lassen Sie die Gesamteffektivität des Unterrichts $E$ eine Funktion von Schlüsselvariablen sein, die voneinander abhängen:

$E = f(T, S, P, I, R)$

Wobei:

• $T$: Digitale Pädagogik & Bereitschaft der Lehrkraft
• $S$: Zugang & Bereitschaft der Lernenden
• $P$: Unterstützendes Eltern-/Hausumfeld
• $I$: Institutionelle Politik & Infrastrukturunterstützung
• $R$: Ressourcen- & Plattformintegration

Die Ergebnisse der Studie deuten darauf hin, dass während der anfänglichen Pandemiephase in Indonesien die Variablen $S$ (aufgrund der digitalen Kluft), $T$ (aufgrund von Ausbildungslücken) und $I$ (aufgrund mangelnder Vorbereitung) kritisch niedrig waren und als limitierende Faktoren wirkten. Somit war, selbst wenn $R$ (Ressourcen) aufgrund verfügbarer Apps moderat hoch war, die Gesamteffektivität $E$ durch die schwächsten Glieder begrenzt, gemäß dem Liebigschen Minimumgesetz. Dies kann modelliert werden als:

$E \propto \min(T, S, P, I, R)$

Beispiel für ein Analyse-Rahmenwerk: Eine Schulleitung kann dieses Modell nutzen, um ihr Online-Lernökosystem zu diagnostizieren. Durch die Bewertung jeder Variable (T, S, P, I, R) auf einer Skala (z.B. 1-5) mittels Umfragen oder Audits kann die primäre Einschränkung (der niedrigste Wert) identifiziert werden. Wenn das Audit beispielsweise $S=2$ (schlechter Zugang der Lernenden) und $I=2$ (schwache institutionelle Unterstützung) ergibt, während $T=4$ (Lehrkräfte sind bereit), müssen Investitionen zunächst $S$ und $I$ adressieren (z.B. Bereitstellung von Geräten/Daten und klaren Unterstützungsrichtlinien), bevor fortgeschrittene Lehrkräftefortbildung ($T$) ihre volle Wirkung entfalten kann. Dies verlagert die Planung von einem ungezielten Ansatz zu einem systemischen, der auf Einschränkungen basiert.

9. Zukünftige Anwendungen & Forschungsrichtungen

Aufbauend auf dieser Studie sind mehrere zukünftige Richtungen entscheidend:

1. Längsschnitt- & Vergleichsstudien: Verfolgung der Entwicklung der Praktiken und Herausforderungen derselben Lehrkräfte über 2-3 Jahre nach der Pandemie, um Anpassungspfade abzubilden. Vergleich der indonesischen Erfahrungen mit anderen Kontexten des Globalen Südens, um universelle vs. kontextspezifische Herausforderungen zu identifizieren.
2. Fokus auf Lernergebnisse & Chancengerechtigkeit: Über die Beschreibung von Aktivitäten hinausgehen und die Auswirkungen verschiedener Online-/Hybridmodelle auf tatsächliche EFL-Kompetenzgewinne rigoros messen. Besonderer Fokus auf Interventionen, die die digitale Kluft für benachteiligte Lernende erfolgreich überbrücken.
3. KI-gestützte Sprachlerntools: Untersuchung der Rolle aufkommender Technologien wie KI-gestützter Konversationsagenten für Sprechpraxis, automatisierter Schreibevaluierungstools für Feedback und adaptiver Lernplattformen, die Inhalte personalisieren – unter Berücksichtigung ihrer Zugänglichkeit und ethischen Implementierung.
4. Design-Based Research (DBR): Partnerschaft mit Lehrkräften, um basierend auf Rahmenwerken wie der Community of Inquiry spezifische Online-EFL-Module gemeinsam zu entwerfen, zu implementieren und iterativ zu verbessern und dann ihre Effektivität zu untersuchen. Dies verlagert die Forschung von der Beobachtung zur gemeinsamen Lösungsentwicklung.
5. Politikanalyse & Implementierungswissenschaft: Untersuchung, wie nationale und lokale Bildungspolitiken bezüglich digitalen Lernens in schulische Praktiken und Unterrichtsrealitäten übersetzt (oder dabei verzerrt) werden, um Hebelpunkte für eine effektive Umsetzung zu identifizieren.

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