دافعية الطلاب واستراتيجيات التحفيز لدى المعلمين في فصول اللغة الإنجليزية التايلاندية

جدول المحتويات

1. المقدمة

تستكشف هذه الدراسة الديناميكيات المعقدة لدافعية الطلاب واستراتيجيات التدريس لدى المعلمين في فصول اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (EFL) في جميع أنحاء تايلاند. باعتبار الدافعية محركًا حاسمًا لاكتساب اللغة الثانية، خاصة في السياقات التي يكون فيها التعرض الطبيعي للغة الهدف محدودًا، تقدم البحث لمحة وطنية عن الممارسات التربوية وفعاليتها.

1.1 الخلفية، الأهمية، وأسئلة البحث

في سياقات تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية مثل تايلاند، حيث تطغى الدوافع الخارجية غالبًا على الاهتمام الجوهري، يكون دور المعلم في تنمية الدافعية والحفاظ عليها بالغ الأهمية. دفعت الدراسة أسئلة رئيسية: ما هي المستويات السائدة لدافعية الطلاب وتعلم اللغة الإنجليزية؟ كيف يحاول المعلمون تحفيز الطلاب؟ ما هي العلاقة بين استراتيجيات تحفيز محددة (الداعمة للاستقلالية مقابل المسيطرة) ونتائج الفصل الدراسي؟

2. الإطار النظري: نظرية التقرير الذاتي (SDT)

يستند البحث إلى نظرية التقرير الذاتي (SDT) لديسي وريان، وهي نظرية شاملة للدافعية البشرية. تفترض نظرية التقرير الذاتي استمرارية لتنظيم الدافعية:

• انعدام الدافعية: غياب النية أو القيمة المدركة للنشاط.
• التنظيم الخارجي: سلوك مدفوع بمكافآت أو عقوبات خارجية.
• التنظيم المندمج داخليًا: دافعية قائمة على ضغوط داخلية (مثل الشعور بالذنب، الأنا).
• التنظيم المحدد: تقدير شخصي لنتائج النشاط.
• التنظيم المتكامل: مواءمة النشاط مع القيم الشخصية الأساسية.
• الدافعية الجوهرية: الانخراط من أجل الاهتمام الجوهري، المتعة، أو الإشباع.

تركز نظرية التقرير الذاتي على ثلاث حاجات نفسية أساسية: الاستقلالية (الشعور بالإرادة الحرة)، الكفاءة (الشعور بالفعالية)، والانتماء (الشعور بالارتباط بالآخرين). دعم هذه الحاجات يعزز دافعية ذات جودة أعلى وأكثر تقريرًا ذاتيًا.

3. منهجية البحث

استخدمت الدراسة تصميمًا مختلط الأساليب ومتعدد المصادر عبر اثني عشر فصلًا دراسيًا للغة الإنجليزية في تايلاند.

4. النتائج الرئيسية

4.1 مستويات دافعية الطلاب

كشفت البيانات عن مفارقة. بينما أبلغ غالبية الطلاب التايلانديين عن مستويات دافعية مرتفعة نسبيًا وأعرب الكثيرون عن اهتمام جوهري بتعلم اللغة الإنجليزية، فإن مستوى التعلم والأداء الفعلي المُقيم لم يكن مرتفعًا بالمقابل. علاوة على ذلك، أظهرت أقلية مستمرة من الطلاب في كل فصل دراسي تقريبًا علامات واضحة على انعدام الدافعية أو دافعية منخفضة جدًا.

4.2 استراتيجيات تحفيز المعلمين

استخدم المعلمون طيفًا واسعًا من الاستراتيجيات، والتي تم تصنيفها على طول استمرارية نظرية التقرير الذاتي:

• استراتيجيات دعم الاستقلالية: تقديم خيارات ذات معنى، وتقديم مبررات للمهام، والاعتراف بوجهات نظر الطلاب، وتعزيز مصادر السببية الداخلية. (مثال: "يمكنك الاختيار بين هذين الموضوعين لمشروعك لأن...").
• استراتيجيات التحكم: استخدام مكافآت/عقوبات صريحة، فرض مواعيد نهائية دون مبرر، استخدام لغة قسرية، تعزيز مصادر السببية الخارجية. (مثال: "قم بهذا التمرين وإلا ستفقد نقاطًا.").

كانت النتيجة الحرجة هي أن استراتيجيات التحكم كانت شائعة عبر الفصول الدراسية التي تمت ملاحظتها.

4.3 العلاقة بين الاستراتيجيات والنتائج

حددت الدراسة نمطًا صارخًا: لوحظت استراتيجيات دعم الاستقلالية بشكل أساسي فقط في الفصول الدراسية التي كانت بالفعل ذات دافعية عالية وأداء مرتفع. في المقابل، اعتمدت الفصول الدراسية ذات الدافعية والإنجاز المنخفضين بشكل متكرر أكثر على تقنيات التحكم، مما قد يخلق حلقة تغذية راجعة سلبية تقوض الدافعية الجوهرية - وهي ظاهرة موثقة جيدًا في أدبيات نظرية التقرير الذاتي باسم "التأثير المُقوِّض" للمكافآت الخارجية على الاهتمام الجوهري.

5. الرؤية الأساسية ومنظور المحلل

الرؤية الأساسية: نظام تعليم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في تايلاند عالق في "فجوة الدافعية-الأداء". تخفي الدافعية المبلغ عنها ذاتيًا المرتفعة محركات جوهرية غير متطورة واستراتيجيات تربوية غير فعالة تفشل في تحويل الاهتمام إلى تعلم عميق ومستدام. يلجأ المعلمون افتراضيًا إلى أساليب التحكم، ليس بدافع خبيث، بل على الأرجح بسبب ضغوط نظامية (الاختبارات الموحدة، تغطية المنهج) ونقص التدريب على التربية الداعمة للاستقلالية، كما لاحظ باحثون مثل هو (2002) وليتل وود (2000) في سياقات تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية الآسيوية المماثلة.

التسلسل المنطقي: تنتقل الدراسة منطقيًا من النظرية (نظرية التقرير الذاتي) إلى المنهج (التثليث) إلى تناقض تجريبي كاشف: دافعية عالية ولكن تعلم متوسط. يصبح المتغير التفسيري الرئيسي هو ممارسة المعلم. تظهر البيانات أن المعلمين يطبقون استراتيجيات (تحكمية) تتوقع نظرية التقرير الذاتي أنها ستعيق الدافعية الجوهرية المطلوبة للنجاح طويل الأمد، خاصة للطلاب الأقل دافعية. وهذا يخلق نبوءة تحقق ذاتها حيث يزدهر فقط من هم بالفعل ذوو دافعية.

نقاط القوة والضعف: تكمن قوة الدراسة في صدقها البيئي - ملاحظة فصول دراسية حقيقية - واستخدامها لنظرية التقرير الذاتي، وهي عدسة نظرية قوية. عيبها الرئيسي هو طبيعتها الارتباطية. فهي تحدد نمطًا (دعم الاستقلالية مع ذوي الأداء المرتفع) لكنها لا تستطيع إثبات السببية بشكل قاطع. هل يسبب دعم الاستقلالية الأداء المرتفع، أم أن الفصول ذات الأداء المرتفع توفر ببساطة للمعلمين الأمان النفسي لاستخدام مثل هذه الاستراتيجيات؟ هناك حاجة إلى بحث طولي أو قائم على التدخل، على غرار الأساليب المستخدمة في العمل المؤسس لديسي وكويستنر وريان (1999) حول التأثير المقوض.

رؤى قابلة للتنفيذ: الوصفة واضحة ولكنها صعبة. أولاً، يجب إصلاح تعليم المعلمين. يجب أن ينتقل التدريب قبل الخدمة وأثناء الخدمة إلى ما هو أبعد من طرق الترجمة النحوية لتشمل علم النفس التحفيزي وإدارة الفصول الدراسية الداعمة للاستقلالية، مستمدًا من أطر ناجحة مثل ممارسات التدريس التحفيزية التي حددها دورنيي وأوشيودا (2011). ثانيًا، يجب أن تتطور أنظمة التقييم. إذا كانت الامتحانات عالية المخاطر تكافئ التعلم الحرفي، فسيشعر المعلمون بأنهم مضطرون لاستخدام أساليب التحكم "لتغطية المادة". يمكن أن يؤدي دمج المحافظ، والتعلم القائم على المشاريع، والتقييم الذاتي إلى مواءمة التقييم مع الأهداف الجوهرية. أخيرًا، يجب أن نتعامل مع "الأقلية عديمة الدافعية" ليس كحالات شاذة ولكن كمؤشر رئيسي لفشل النظام. هناك حاجة إلى تدخلات مستهدفة تستند إلى نموذج دعم الحاجات في نظرية التقرير الذاتي.

6. التفاصيل التقنية والإطار التحليلي

تأتي القوة التحليلية للدراسة من تطبيق الآلية المفاهيمية لنظرية التقرير الذاتي. يمكن تمثيل نموذج مبسط للديناميكية الملاحظة كحلقة تغذية راجعة:

نموذج ديناميكيات النظام:
1. الحالة الأولية: دافعية طلابية مختلطة (بعضها جوهري، والكثير خارجي، وبعضها عديم الدافعية).
2. استجابة المعلم: الضغط لإظهار التقدم يؤدي إلى استخدام مرتفع لاستراتيجيات التحكم ($C$).
3. رد فعل الطالب (تنبؤ نظرية التقرير الذاتي): استراتيجيات التحكم تلبي حاجة الكفاءة مؤقتًا ولكنها تعيق الاستقلالية ($\frac{dA}{dt} < 0$). بالنسبة للطلاب ذوي الدافعية الجوهرية الموجودة مسبقًا ($I_0 > 0$)، يمكن أن يؤدي هذا إلى التأثير المقوض: $I_{t+1} = I_t - \beta C$، حيث $\beta$ هو معامل تقويض. بالنسبة للطلاب عديمي الدافعية، فإنه يعزز مصدر السببية الخارجي.
4. النتيجة: يزداد الامتثال السطحي، لكن التعلم العميق ($L$) والدافعية الجوهرية تتعثران: $L = f(I, A, Comp)$، حيث تكون الحاجات الثلاث هي المتغيرات. يستقر النظام في فخ توازن منخفض.

مثال على إطار التحليل (غير برمجي): لتشخيص فصل دراسي، سيقوم مراقب يستخدم هذا الإطار بإنشاء ورقة تسجيل بسيطة للدرس، بحساب حالات التعبيرات والأفعال الداعمة للاستقلالية مقابل المسيطرة. ثم سيقوم بمقارنة ذلك بمؤشرات مشاركة الطلاب (طرح الأسئلة، التعاون مع الأقران، وقت المهمة) والحالة الوجدانية (التعبيرات الوجهية، لغة الجسد). ستشير نسبة التحكم إلى الدعم المرتفعة مقترنة بالامتثال السلبي للطلاب إلى بيئة تحفيزية عالية المخاطر، مما يحفز الحاجة إلى تدريب معلمين مستهدف يركز على "تحركات" محددة داعمة للاستقلالية.

7. النتائج التجريبية وتفسير البيانات

تقدم نتائج الورقة البحثية، وإن لم تقدم برسوم بيانية معقدة، صورة واضحة من خلال الإحصاءات الوصفية وملاحظات الملاحظة النوعية. "الرسم البياني" الرئيسي الضمني للنتائج هو مصفوفة 2x2:

• الربع أ (دافعية عالية/أداء مرتفع): يتميز باستراتيجيات دعم الاستقلالية الملاحظة، ومبادرة الطلاب، وتأثير إيجابي. كانت هذه هي أقلية الفصول الدراسية.
• الربع ب (دافعية عالية/أداء منخفض): الربع الأكثر شيوعًا. يُظهر انفصالًا حيث لا تتحول المواقف الإيجابية للطلاب إلى إتقان، على الأرجح بسبب التدريس المرتكز على الامتثال بدلاً من بناء الكفاءة.
• الربع ج (دافعية منخفضة/أداء منخفض): تهيمن عليه استراتيجيات التحكم، وانفصال الطلاب، وانعدام الدافعية.
• الربع د (دافعية منخفضة/أداء مرتفع): فارغ إلى حد كبير في هذه الدراسة، مما يدعم ادعاء نظرية التقرير الذاتي بأن الأداء المرتفع المستدام بدون دافعية مقررة ذاتيًا نادر وغير مستقر.

تشير البيانات المتعددة المصادر إلى أن المعلمين غالبًا ما يخطئون في تشخيص الربع ب على أنه "ناجح" بسبب الدافعية العالية، دون أن يروا عجز التعلم. يجب أن تكون أولوية التدخل هي نقل الفصول الدراسية من الربع ج إلى ب (معالجة انعدام الدافعية) ومن الربع ب إلى أ (تحويل الدافعية إلى تعلم عميق).

8. التطبيقات المستقبلية واتجاهات البحث

تمتد الآثار إلى ما هو أبعد من حدود تايلاند إلى أي نظام تعليمي يعاني من مشاركة الطلاب.

• أدوات التغذية الراجعة للمعلمين المدعومة بالذكاء الاصطناعي: يمكن أن تستخدم الأنظمة المستقبلية تحليل الصوت في الفصل الدراسي (مثل الأدوات الناشئة من معهد H-Star بستانفورد) لتزويد المعلمين بمقاييس في الوقت الفعلي لنسبة لغتهم الداعمة للاستقلالية إلى المسيطرة، وتقديم تلميحات نحو خطاب تحفيزي أكثر فعالية.
• التلعيب ونظرية التقرير الذاتي: تطبيق مبادئ نظرية التقرير الذاتي على التلعيب في تكنولوجيا التعليم. بدلاً من مجرد النقاط والشارات (ضوابط خارجية)، يمكن تصميم الألعاب لدعم الاستقلالية (خيارات ذات معنى)، والكفاءة (تحدي أمثل)، والانتماء (مهام تعاونية)، كما هو موضح في بحث ريجبي وريان (2011).
• التقاطعات مع علم الأعصاب التربوي: يمكن أن يربط البحث المستقبلي بين مفاهيم نظرية التقرير الذاتي والمقاييس العصبية. هل يرتبط التدريس الداعم للاستقلالية بأنماط مختلفة من نشاط الدماغ المرتبط بالمكافأة (الجسم المخطط البطني) والوظيفة التنفيذية (القشرة أمام الجبهية) مقارنة بالتدريس المسيطر؟ يشير عمل موراياما وآخرون (2010) حول الأساس العصبي للتأثير المقوض في هذا الاتجاه.
• البحث المرتكز على السياسات: الخطوة التالية الأكثر أهمية التي دعا إليها المؤلف: دراسات طولية وتجريبية حول دمج نظرية التقرير الذاتي في برامج اعتماد المعلمين. هل يؤدي مثل هذا التدريب إلى تغييرات دائمة في الممارسة وتحسينات قابلة للقياس في نتائج تعلم الطلاب واستعدادات التعلم مدى الحياة؟

9. المراجع

1. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology/Psychologie canadienne, 49(3), 182.
2. Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668.
3. Dörnyei, Z., & Ushioda, E. (2011). Teaching and researching motivation (2nd ed.). Harlow: Longman.
4. Hu, G. (2002). Potential cultural resistance to pedagogical imports: The case of communicative language teaching in China. Language, Culture and Curriculum, 15(2), 93-105.
5. Littlewood, W. (2000). Do Asian students really want to listen and obey? ELT Journal, 54(1), 31-36.
6. Murayama, K., Matsumoto, M., Izuma, K., & Matsumoto, K. (2010). Neural basis of the undermining effect of monetary reward on intrinsic motivation. Proceedings of the National Academy of Sciences, 107(49), 20911-20916.
7. Rigby, C. S., & Ryan, R. M. (2011). Glued to games: How video games draw us in and hold us spellbound. Santa Barbara, CA: Praeger.
8. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
9. Vibulphol, J. (2016). Students’ Motivation and Learning and Teachers’ Motivational Strategies in English Classrooms in Thailand. English Language Teaching, 9(4), 64-71.