فعالية استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيًا على قواعد اللغة الإنجليزية: الدور الوسيط لأنماط الهوية

جدول المحتويات

1. المقدمة والنظرة العامة

تستقصي هذه الدراسة فعالية استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيًا (SRL) في اكتساب الجمل النسبية الإنجليزية (ERC)، مع تركيز خاص على الدور الوسيط المحتمل لأنماط هوية المتعلم. تُعد القواعد، وخاصة التراكيب المعقدة مثل الجمل النسبية، حاسمة لإتقان اللغة الثانية (L2) والكفاءة التواصلية. في حين أن استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيًا - التي تشمل التخطيط والمراقبة والتقييم ما وراء المعرفي - معترف بها كمُيسِّرات مهمة لتعلم اللغة، إلا أن تفاعلها مع البنى النفسية مثل الهوية لا يزال غير مُستكشف بشكل كافٍ في سياقات تعليم القواعد.

تشير أنماط الهوية، المستمدة من نموذج بيرزونسكي، إلى الاستراتيجيات الاجتماعية المعرفية التي يستخدمها الأفراد لبناء وتعديل إحساسهم بالذات. في سياق تعلم اللغة الثانية، يمكن لهوية المتعلم أن تؤثر بشكل كبير على المشاركة والدافعية، وفي النهاية، على استيعاب القواعد النحوية. يربط هذا البحث بين المجالين المعرفي (التعلم المنظم ذاتيًا) والاجتماعي الوجداني (الهوية) لتقديم فهم أكثر شمولية لآليات تعلم القواعد.

2. منهجية البحث

2.1 المشاركون والتصميم

استخدمت الدراسة تصميمًا شبه تجريبي مع 60 متعلمًا إيرانيًا للغة الإنجليزية كلفة أجنبية على مستوى الجامعة. تم تعيين المشاركين عشوائيًا إلى مجموعة تجريبية (EG) (ن=30) ومجموعة ضابطة (CG) (ن=30). تم التحقق من التجانس فيما يتعلق بالمعرفة المسبقة بالجمل النسبية باستخدام اختبار قبلي.

2.2 الأدوات والإجراءات

اتبع الإجراء تسلسلاً منظمًا:

1. الاختبار القبلي: تقييم المعرفة الأساسية بالجمل النسبية الإنجليزية.
2. استبيان التعلم المنظم ذاتيًا: تم تطبيقه على جميع المشاركين لقياس استخدام الاستراتيجيات الحالية.
3. التدخل: تلقت المجموعة التجريبية تدريبًا صريحًا على استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيًا الرئيسية (مثل تحديد الأهداف، والمراقبة الذاتية، والتقييم الذاتي) لتعلم القواعد، بينما استمرت المجموعة الضابطة في التعليم التقليدي.
4. استبيان نمط الهوية (بيرزونسكي): تم تطبيقه على المجموعة التجريبية لتصنيف المتعلمين إلى أنماط هوية معلوماتية أو معيارية أو متجنبة منتشرة.
5. الاختبار البعدي: مطابق في الشكل للاختبار القبلي، لقياس مكاسب تعلم الجمل النسبية الإنجليزية.

تم تحليل البيانات باستخدام تحليل التباين المشترك (ANCOVA) وتحليل التباين الأحادي (ANOVA).

3. النتائج والتحليل الإحصائي

3.1 تأثير استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيًا

كشفت نتائج تحليل التباين المشترك عن تأثير رئيسي ذي دلالة إحصائية لتدخل استراتيجية التعلم المنظم ذاتيًا على درجات الاختبار البعدي للجمل النسبية الإنجليزية (p < 0.01). كان حجم التأثير كبيرًا (η² = 0.83)، مما يشير إلى أن معرفة وتطبيق استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيًا تفسر ما يقرب من 83% من التباين في مكاسب تعلم القواعد بعد التحكم في الاختبار القبلي. تؤكد هذه النتيجة القوية الدور القوي للتنظيم الذاتي ما وراء المعرفي في إتقان التراكيب النحوية المعقدة.

3.2 الدور الوسيط لأنماط الهوية

على عكس الفرضية، أظهرت اختبارات تحليل التباين الأحادي اللاحقة أن أيًا من أنماط الهوية الثلاثة (المعلوماتية، المعيارية، المتجنبة المنتشرة) لم يلعب دورًا وسيطًا ذا دلالة إحصائية في العلاقة بين استخدام استراتيجية التعلم المنظم ذاتيًا وإنجاز الجمل النسبية الإنجليزية في هذا السياق المحدد. لم يُلاحظ التفاعل المتوقع بين الاستراتيجية المعرفية ونمط الهوية الاجتماعي المعرفي.

4. المناقشة والخلاصة

تُظهر الدراسة بشكل قاطع أن التعليم الصريح في استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيًا يعزز بشكل كبير اكتساب الجمل النسبية الإنجليزية بين متعلمي اللغة الإنجليزية كلفة أجنبية. يشير حجم التأثير الكبير إلى أن تدريب التعلم المنظم ذاتيًا هو أداة تربوية فعالة للغاية لتعليم القواعد.

النتيجة غير ذات الدلالة فيما يتعلق بأنماط الهوية كوسائط تستحق الملاحظة. قد تشير إلى أنه في السياق المركز لتعلم نظام فرعي نحوي منفصل (الجمل النسبية)، تكون الفوائد المعرفية وما وراء المعرفية المباشرة لاستراتيجيات التعلم المنظم ذاتيًا قوية جدًا لدرجة أنها تتجاوز تأثير أنماط معالجة الهوية الأوسع. بدلاً من ذلك، قد يكون قياس نمط الهوية أو سياق التعلم المحدد غير حساس بما يكفي لالتقاط تفاعل محتمل.

الخلاصة: يجب على المعلمين ومصممي المناهج وصناع السياسات إعطاء الأولوية لدمج تدريب استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيًا في مناهج القواعد لتسريع وتعزيز الكفاءة النحوية للغة الثانية.

5. التحليل الأساسي والتفسير الخبير

الرؤية الأساسية: تقدم هذه الورقة حكمًا واضحًا وقويًا، ولكنه في النهاية غير متوازن. فهي تؤكد بقوة على التعلم المنظم ذاتيًا كـ"محرك" معرفي لاكتساب القواعد، لكنها تفشل في دمج "ناقل الحركة" الوجداني الاجتماعي الموعود (أنماط الهوية) بنجاح. حجم التأثير الكبير للتعلم المنظم ذاتيًا (η²=0.83) هو النجم - إنه رقم يجب أن يجعل أي مصمم لمنهج لغة يجلس منتصبًا. ومع ذلك، فإن النتيجة الفارغة حول وساطة الهوية هي التحول الحرج، الذي يكشف المزيد عن تصميم الدراسة أكثر من عدم صلة الهوية.

التدفق المنطقي والعيب الحرج: المنطق سليم: الاستراتيجيات المعرفية (التعلم المنظم ذاتيًا) + الوسيط الوجداني (الهوية) = النتيجة (القواعد). ومع ذلك، فإن التنفيذ به عيب أساسي في التسلسل. تقيس الدراسة أنماط الهوية بعد تدخل التعلم المنظم ذاتيًا. هذا ضعف منهجي كبير. تُنظَّر أنماط الهوية على أنها أطر معالجة اجتماعية معرفية مستقرة نسبيًا (بيرزونسكي، 2011) يجب أن تؤثر على كيفية انخراط المرء بأداة جديدة مثل التعلم المنظم ذاتيًا. قياسها بعد التدخل يحمل خطر التقاط حالة تأثرت بالعلاج نفسه، وليس سمة مستقرة تتوسط تأثيره. الأمر يشبه محاولة تحديد ما إذا كان أسلوب الطهي الفطري لشخص ما (الهوية) يؤثر على نتيجة الوصفة، لكنك تسأل فقط عن أسلوبه بعد أن طهى الطبق بالفعل باستخدام تقنية جديدة.

نقاط القوة والعيوب: قوتها هي عرضها التجريبي الواضح لفعالية التعلم المنظم ذاتيًا - وهو إسهام قيم يتماشى مع أبحاث أوسع في علم النفس التربوي (زيمرمان، 2002). العيب هو الفرصة الضائعة فيما يتعلق بالهوية. يعامل المؤلفون الهوية كمتغير بسيط وثابت لربطه، وليس كبناء ديناميكي يتم التفاوض عليه سياقيًا كما هو بارز في نظرية اكتساب اللغة الثانية المعاصرة (نورتون وتوهي، 2011). قد يكون استخدام استبيان بيرزونسكي، على الرغم من صحته القياسية النفسية، مجردًا جدًا عن السياق للمهمة المحددة والمستوى الجزئي لتعلم الجمل النسبية.

رؤى قابلة للتنفيذ: 1) للممارسين: ادمج تدريب التعلم المنظم ذاتيًا فورًا في دروس القواعد. علم الطلاب تحديد أهداف لإتقان الجمل، ومراقبة استيعابهم في التمارين، وتقييم كتاباتهم الخاصة. 2) للباحثين: أعِد النظر في مسألة الهوية بتصميم قبلي-بعدي. استخدم طرقًا مختلطة: اجمع بين استبيانات نمط الهوية والمقابلات النوعية أو اليوميات لمعرفة كيف يتفاعل إحساس المتعلمين بالذات كـ"متعلم لغة" مع استخدام الاستراتيجية خلال عملية تعلم القواعد. 3) للمجال: تسلط هذه الدراسة الضوء على الحاجة إلى نماذج أكثر تطورًا لا تضيف فقط المتغيرات المعرفية والوجدانية، بل تحدد ديناميكياتها الزمنية والتفاعلية، على غرار النماذج المعقدة في مجالات التعلم الأخرى.

6. الإطار التقني والاتجاهات المستقبلية

التفاصيل التقنية والنموذج المفاهيمي

يمكن تمثيل النموذج المفترض كمسار وساطة:

المتغير المستقل (X): تدخل استراتيجية التعلم المنظم ذاتيًا (0=ضابط، 1=تجريبي)
الوسيط المفترض (M): نمط الهوية (معلوماتي، معياري، متجنب منتشر)
المتغير التابع (Y): درجة الاختبار البعدي للجمل النسبية الإنجليزية (مع التحكم في الاختبار القبلي)
المسارات المختبرة: تأثير X على Y (c)، تأثير X على M (a)، تأثير M على Y مع التحكم في X (b). يمثل التأثير غير المباشر (a*b) الوساطة.

كان الاختبار الإحصائي الأساسي للتأثير الرئيسي هو تحليل التباين المشترك، الذي يُمثِّل المتغير التابع كالتالي:
$Y_{post} = \beta_0 + \beta_1(Group) + \beta_2(Y_{pre}) + \epsilon$
حيث يشير $\beta_1$ ذو الدلالة إلى تأثير العلاج.

مثال على إطار التحليل (غير برمجي)

إطار دراسة الحالة: للتحقيق بشكل أفضل في مسألة وساطة الهوية، يمكن لدراسة مستقبلية أن تستخدم تحليلًا مركزًا على الشخص إلى جانب الطرق المركزة على المتغيرات.

1. التوصيف قبل التدخل: تجميع المشاركين بناءً على استخدام استراتيجية التعلم المنظم ذاتيًا في الاختبار القبلي و درجات نمط الهوية، مما يخلق ملفات شخصية شاملة للمتعلم (مثل "تعلم منظم ذاتيًا عالي - معلوماتي"، "تعلم منظم ذاتيًا منخفض - متجنب منتشر").
2. تحليل التدخل التفاضلي: تطبيق تدريب التعلم المنظم ذاتيًا. ثم، قم بتحليل ليس فقط التأثير العام للعلاج، ولكن كم يستفيد المتعلمون من كل ملف شخصي موجود مسبقًا. هل تظهر مجموعة "التعلم المنظم ذاتيًا المنخفض - المتجنب المنتشر" نفس المكسب مثل مجموعة "التعلم المنظم ذاتيًا العالي - المعلوماتي"؟
3. تتبع العملية: لحالات مختارة من كل ملف شخصي، استخدم بروتوكولات التفكير بصوت عالٍ أثناء إكمالهم لمهام القواعد بعد التدخل. حلل ليس فقط ما إذا كانوا يستخدمون استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيًا، ولكن كيف يستخدمونها - هل يستخدم متعلم ذو نمط "معلوماتي" المراقبة الذاتية بشكل أكثر تأملاً من متعلم ذو نمط "معياري"؟

يتجاوز هذا الإطار الارتباط لفحص كيف تشكل التكوينات الموجودة مسبقًا للسمات والاستراتيجيات عملية التعلم.

التطبيقات والاتجاهات المستقبلية

• أنظمة التعلم التكيفية: دمج تذكيرات التعلم المنظم ذاتيًا (مثل "حدد هدفك لهذا التمرين"، "قيم ثقتك بنفسك") في منصات القواعد الرقمية. يمكن للمدرسين الذكاء الاصطناعي المستقبليين تكييف التغذية الراجعة بناءً على أنماط التنظيم الذاتي المستنتجة للمتعلم.
• وحدات تدريب المعلمين: تطوير برامج التنمية المهنية التي تركز على "تعليم القواعد المعزز بالتعلم المنظم ذاتيًا"، والانتقال من مجرد الشرح إلى تدريب الاستراتيجيات.
• دراسات طولية ومتعددة الثقافات: كرر الدراسة على فترات أطول وفي سياقات ثقافية مختلفة لمعرفة ما إذا كانت قوة التعلم المنظم ذاتيًا تظل قائمة وما إذا كانت الأبعاد الثقافية لتكوين الذات تتفاعل مع أنماط الهوية.
• الارتباطات العصبية العلمية: استخدام التصوير بالرنين المغناطيسي الوظيفي أو تخطيط كهربية الدماغ لاستكشاف ما إذا كان استخدام استراتيجية التعلم المنظم ذاتيًا أثناء تعلم القواعد ينشط مناطق الدماغ الخاصة بالمراقبة ما وراء المعرفية (مثل القشرة أمام الجبهية) بشكل مختلف بناءً على ملفات الهوية.

7. المراجع

1. Aliasin, S. H., Kasirloo, R., & Jodairi Pineh, A. (2022). The efficacy of self-regulated learning strategies on learning english grammar: the mediating role of identity styles. Journal of Psychological Science, 21(115), 1359-1374.
2. Berzonsky, M. D. (2011). A social-cognitive perspective on identity construction. In S. J. Schwartz, K. Luyckx, & V. L. Vignoles (Eds.), Handbook of identity theory and research (pp. 55-76). Springer.
3. Norton, B., & Toohey, K. (2011). Identity, language learning, and social change. Language Teaching, 44(4), 412-446.
4. Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational psychology review, 16(4), 385-407.
5. Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into practice, 41(2), 64-70.
6. Ismail, N. S. C., & Dedi, F. (2021). The importance of grammar in second language learning. Journal of English Education and Teaching, 5(3), 1-15.
7. Pawlak, M. (2018). Grammar learning strategies: A state-of-the-art review. In M. Pawlak (Ed.), Studying second language acquisition from a qualitative perspective (pp. 3-22). Springer.