استراتيجيات القراءة ما وراء المعرفية، والدافعية، وأداء الفهم القرائي لدى طلاب اللغة الإنجليزية كلفة أجنبية في السعودية

جدول المحتويات

1. المقدمة

يُعد الفهم القرائي أحد أهم مهارات الدراسة في التعليم العالي. تتطلب المساقات الأكاديمية والتقنية قراءات كبيرة، مما يستلزم من الطلاب فهم ما يقرؤونه لتحقيق النجاح أكاديمياً ومهنياً. في المملكة العربية السعودية، تُعد مهارتا القراءة والكتابة من أقل المهارات اللغوية تطوراً، كما يتضح من تقارير اختباري TOEFL iBT® و IELTS. يمكن إرجاع هذا القصور إلى محدودية تعرض الطلاب لأنشطة القراءة باللغة الإنجليزية وانخفاض اهتمامهم ودافعيتهم للقراءة.

2. الإطار النظري

2.1 استراتيجيات القراءة ما وراء المعرفية

تشير استراتيجيات القراءة ما وراء المعرفية إلى الوعي الواعي والتحكم في العمليات المعرفية أثناء القراءة. تشكل نظرية ما وراء المعرفة لفلافيل (1979) الأساس، مؤكدة على قدرة القارئ على مراقبة وضبط وتنظيم فهمه القرائي. يقيس جرد الوعي ما وراء المعرفي لاستراتيجيات القراءة (MARSI) ثلاث فئات رئيسية: استراتيجيات القراءة العالمية (GLOB)، واستراتيجيات حل المشكلات (PROB)، واستراتيجيات القراءة الداعمة (SUP).

2.2 نظريات دافعية القراءة

تشمل دافعية القراءة المعتقدات والقيم والأهداف التي تدفع الأفراد للانخراط في أنشطة القراءة. تميز نظرية التحديد الذاتي (ديسي وريان، 1985) بين الدافعية الجوهرية (القراءة للمتعة) والدافعية الخارجية (القراءة للحصول على مكافآت خارجية). يقيس استبيان الدافعية للقراءة (MRQ) جوانب مختلفة من دافعية القراءة، بما في ذلك الكفاءة الذاتية، والفضول، والمشاركة، والاعتراف.

2.3 نماذج الفهم القرائي

يتضمن الفهم القرائي بناء المعنى من خلال التفاعل مع النص. تنص النظرية البسيطة للقراءة (غوف وتونمر، 1986) على أن الفهم القرائي يساوي حاصل ضرب فك الترميز والفهم اللغوي: $RC = D \times LC$. تؤكد النماذج الأحدث، مثل نموذج البناء والتكامل (كنتش، 1998)، على الطبيعة التفاعلية للفهم القرائي.

3. المنهجية

3.1 تصميم البحث

استخدمت هذه الدراسة منهجي المسح الوصفي والارتباط الوصفي للتحقيق في العلاقات بين استراتيجيات القراءة ما وراء المعرفية، ودافعية القراءة، وأداء الفهم القرائي.

3.2 المشاركون

اشتملت الدراسة على 60 طالباً جامعياً سعودياً يدرسون الإنجليزية كلفة أجنبية، تم اختيارهم عشوائياً من كلية صناعية حكومية للذكور في المملكة العربية السعودية. تم اختيار المشاركين باستخدام تقنيات المعاينة العشوائية لضمان التمثيلية.

3.3 أدوات البحث

تم استخدام ثلاث أدوات رئيسية: استبيان استراتيجيات القراءة (SORS) لقياس الوعي ما وراء المعرفي، واستبيان الدافعية للقراءة (MRQ) لتقييم دافعية القراءة، واختبارات الفهم القرائي المعيارية لتقييم أداء القراءة.

3.4 تحليل البيانات

تم تحليل البيانات باستخدام الإحصاء الوصفي (المتوسطات، الانحرافات المعيارية) والإحصاء الاستدلالي (اختبارات t، تحليل الارتباط). تم تحديد مستوى الدلالة عند p < 0.05.

4. النتائج

4.1 التحليل الإحصائي

كشفت الدراسة أن المستجيبين يستخدمون بشكل متوسط استراتيجيات القراءة ما وراء المعرفية المختلفة عند قراءة النصوص الأكاديمية. من بين الفئات الثلاث، كانت استراتيجيات حل المشكلات (PROB) هي الأكثر استخداماً. أظهر المستجيبون دافعية عالية للقراءة، مع تفضيل خاص لكتب الفكاهة والقصص المصورة.

4.2 نتائج الارتباط

باستخدام تحليل اختبار t، لم تجد الدراسة ارتباطاً دالاً إحصائياً بين استراتيجيات القراءة ما وراء المعرفية والفهم القرائي (r = 0.18, p > 0.05). كما لم يكن هناك ارتباط دال إحصائياً بين الاهتمام/الدافعية للقراءة والفهم القرائي (r = 0.12, p > 0.05). ومع ذلك، تم العثور على ارتباط إيجابي بين استراتيجيات القراءة ودافعية القراءة (r = 0.42, p < 0.05).

5. المناقشة

تتعارض نتائج هذه الدراسة مع الأبحاث السابقة التي تُظهر عادةً علاقات إيجابية بين الاستراتيجيات ما وراء المعرفية، والدافعية، والفهم القرائي. قد يُعزى هذا التناقض إلى عوامل ثقافية، أو سياق تعليمي، أو أدوات قياس. قد يفسر السياق التعليمي السعودي، مع محدودية التعرض لأنشطة القراءة باللغة الإنجليزية والمواقف الثقافية المختلفة تجاه القراءة، هذه النتائج غير المتوقعة.

6. التحليل التقني

التحليل الأصلي

تقدم هذه الدراسة نتائج مثيرة تتحدى النظريات الراسخة في أبحاث القراءة باللغة الثانية. إن غياب الارتباط بين الاستراتيجيات ما وراء المعرفية وأداء الفهم القرائي لدى الطلاب السعوديين الدارسين للإنجليزية كلفة أجنبية يتعارض مع العديد من الدراسات السابقة، بما في ذلك تلك التي أجراها كاريل (1998) وتشانغ (2001)، واللذان وجدا علاقات إيجابية دالة. قد يُفسر هذا التناقض بعوامل ثقافية وسياقية خاصة بالبيئة التعليمية السعودية. وفقاً لأبحاث اللجنة الوطنية للقراءة (2000)، يتضمن تعليم القراءة الفعال عادةً التدريس الصريح للاستراتيجيات، إلا أن هذه الدراسة تشير إلى أنه في سياقات ثقافية معينة، قد تتطلب الأساليب التقليدية تكييفاً كبيراً.

يمكن التعبير عن العلاقة الرياضية بين الفهم القرائي ومتنبئاته باستخدام تحليل الانحدار المتعدد: $RC = \beta_0 + \beta_1MS + \beta_2RM + \epsilon$، حيث يمثل RC الفهم القرائي، وMS يشير إلى الاستراتيجيات ما وراء المعرفية، وRM يشير إلى دافعية القراءة، و$\epsilon$ يمثل تباين الخطأ. في هذه الدراسة، لم تكن المعاملات $\beta_1$ و $\beta_2$ دالة إحصائياً، مما يشير إلى أن متغيرات أخرى غير مقاسة قد تكون أكثر تأثيراً في هذا السياق المحدد.

يكشف التحليل المقارن مع دراسات من سياقات مماثلة، مثل تلك المُستشهد بها في تقرير اليونسكو العالمي لرصد التعليم (2021)، أن نتائج الفهم القرائي تتأثر بشدة بالعوامل الاجتماعية والاقتصادية، والسياسات التعليمية، والمواقف الثقافية تجاه القراءة. تتوافق الدافعية العالية مع الأداء المنخفض في الفهم التي لوحظت في هذه الدراسة مع النتائج من دول الخليج الأخرى حيث يُظهر الطلاب مواقف إيجابية تجاه تعلم اللغة الإنجليزية لكنهم يعانون من ضعف الأداء الأكاديمي، ربما بسبب محدودية التعرض الحقيقي للغة والاعتماد على أساليب التعلم الحفظي.

المخططات التقنية

يمكن تصور منهجية البحث كنموذج معادلة هيكلية حيث تمثل الاستراتيجيات ما وراء المعرفية ودافعية القراءة متغيرات خارجية تتنبأ بالفهم القرائي كمتغير داخلي. كانت معاملات المسار من كلا المتنبئين إلى الفهم القرائي غير دالة في هذه الدراسة، مما يشير إلى أن النموذج قد يحتاج إلى وسيط أو معدل إضافي.

تنفيذ الكود

# Python pseudocode for correlation analysis
import pandas as pd
import scipy.stats as stats

# Load research data
data = pd.read_csv('reading_study_data.csv')

# Calculate correlations
strategy_comprehension_corr = stats.pearsonr(
    data['metacognitive_strategies'], 
    data['reading_comprehension']
)

motivation_comprehension_corr = stats.pearsonr(
    data['reading_motivation'], 
    data['reading_comprehension']
)

strategy_motivation_corr = stats.pearsonr(
    data['metacognitive_strategies'], 
    data['reading_motivation']
)

print(f"Strategy-Comprehension Correlation: {strategy_comprehension_corr}")
print(f"Motivation-Comprehension Correlation: {motivation_comprehension_corr}")
print(f"Strategy-Motivation Correlation: {strategy_motivation_corr}")

7. التطبيقات المستقبلية

يجب أن تستكشف الأبحاث المستقبلية تعليم استراتيجيات القراءة المكيف ثقافياً والمصمم خصيصاً للسياقات التعليمية السعودية والمماثلة. تشمل التطبيقات المحتملة:

• تطوير أدوات تقييم قرائية مستجيبة ثقافياً
• دمج منصات القراءة المعززة بالتكنولوجيا
• دراسات طولية تتبع تطور القراءة مع مرور الوقت
• دراسات مقارنة بين الثقافات مع سياقات أخرى لتعلم الإنجليزية كلفة أجنبية
• التحقيق في متغيرات إضافية مثل المعرفة بالمفردات وطلاقة القراءة

8. المراجع

1. Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906-911.
2. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Springer Science & Business Media.
3. Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6-10.
4. Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. Cambridge University Press.
5. Carrell, P. L. (1998). Can reading strategies be successfully taught? Australian Review of Applied Linguistics, 21(1), 1-20.
6. Zhang, L. J. (2001). Awareness in reading: EFL students' metacognitive knowledge of reading strategies in an acquisition-poor environment. Language Awareness, 10(4), 268-288.
7. National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. National Institute of Child Health and Human Development.
8. UNESCO (2021). Global Education Monitoring Report: Non-state actors in education. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.